Mängutegevuse tekkimine. Mängutegevuse arendamine

Tatjana Karavaeva
Mängutegevuse mõju koolieeliku isikuomaduste kujunemisele

« Mängutegevuse mõju koolieeliku isikuomaduste kujunemisele»

“Lapsed on alati nõus midagi tegema.

See on väga kasulik ja seetõttu ei tohiks sellesse mitte ainult sekkuda, vaid tuleb võtta meetmeid, et neil oleks alati midagi teha.

Jah, Comenius

Tänapäeval seisavad paljud täiskasvanud silmitsi sellega, et pedagoogid ja psühholoogid tuletavad pidevalt meelde, et on vaja mängida koolieelne vanus . Kohati kõlab see vaieldamatult formaalselt. Tõepoolest, miks raisata aega tühjale meelelahutusele, kui laps juba teab, kuidas luua kontakte täiskasvanute ja eakaaslastega, on väga huvitatud kirjutamise, loendamise tehnikast, unistab suurepärased hinded, ja pealegi ei taha ta absoluutselt mängida ega usu ühtegi "teesklema"? Võib-olla on ta juba mängust välja kasvanud ja muutunud ebahuvitavaks? Võib-olla pole tänapäeva lapsed mängu üldse vaja? Või arvutimängud rahuldavad täielikult mängida vaja? Nendele ja paljudele teistele soovin täna koos teiega vastuseid leida.

Eelkool vanust nimetatakse mänguajastuks. See pole juhus. Peaaegu kõike, mida lapsed teevad, omapäi jäetuna, nad helistavad mängu. Sageli alahindavad tänapäeva täiskasvanud mängu väärtust, olles õppimisest ja tempo kiirendamisest kaasa haaratud. lapse areng. Seega, kui meil on (täiskasvanud) on vaba aega ja valik: mängige või treenige lapsega, tõenäoliselt eelistab ta viimast. Ja asjata.

Vaatame, mis on mäng lapse jaoks, kuidas see on mõjutab selle arengut.üldiselt ja milleks seda üldse vaja on?

Psühholoogilised uuringud näitavad, et laps, kes "ei lõpetanud" lapsepõlves on raskem õppida ja teiste inimestega suhelda kui rikkaga lastel mängukogemus, eakaaslastega koos mängimise kogemus.

Mäng pole sugugi tühi tegevus, see mitte ainult ei paku lapsele maksimaalset naudingut, vaid on ka võimas vahend arengut, vahend tervikliku moodustamiseks isiksused.

Mäng on eriline inimtegevus. See tekib vastusena sotsiaalsele vajadusele valmistada noorem põlvkond eluks ette.

Et mängudest saaks tõeline inimeste elude korraldaja, nende aktiivne tegevused, nende huvid ja vajadused, on vajalik, et hariduse praktikas oleks mängude rikkus ja mitmekesisus. Laste elu saab olla huvitav ja sisukas, kui lastel on võimalus mängida erinevaid mänge, pidevalt täiendada mängu pagas.

Küsimus, miks laps mängib, on paljudele filosoofidele, teadlastele ja praktikutele alati muret tekitanud.

Niisiis uskus K. Gross, et mäng on noore organismi alateadlik ettevalmistus eluks.

K. Schiller, G. Spencer selgitasid mängu kui lihtsat lapse kogunenud liigse energia raiskamist. Seda ei kulutata tööjõule ja seetõttu väljendatakse seda mängutoimingud.

K. Buhler rõhutas tavapärast entusiasmi, millega lapsed mängivad, väitis, et kogu mängu mõte seisneb naudingus, mida see lapsele pakub.

Kuigi ülaltoodud selgitused mängu kohta tunduvad olevat erinevad, väidavad kõik need autorid, et mäng põhineb instinktiivsetel bioloogilistel vajadustel. laps: tema kalduvused ja soovid. Venelased ja nõukogud lähenevad mängu selgitamisele põhimõtteliselt erinevalt. teadlased:

Nii peavad kodumaised psühholoogid (L. S. Võgotski, A. V. Zaporožets, A. N. Leontjev, S. L. Rubinštein, D. B. Elkonin) mängu juhtivaks. koolieelsed tegevused, mille tõttu toimuvad olulised muutused lapse psüühikas, kvaliteet uuele, kõrgemale etapile ülemineku ettevalmistamine arengut. Kõik osapooled mängus isiksused lapsed kujunevad ühtsuses ja koostoimes.

S. L. Rubinshteini sõnul „mängus nagu fookuses nad kogunevad, avalduvad selles ja selle kaudu kujunevad välja kõik vaimse elu aspektid. isiksused". Vaadates last mängimas, saate teada tema huvid, ideed ümbritseva elu kohta, tuvastada iseloomuomadused, suhtumine kaaslastesse ja täiskasvanutesse.

A. S. Makarenko kirjutas: "Mäng on lapse elus oluline, sellel on sama tähendus, mis täiskasvanul tegevust, töö, teenindus. Mis laps on mängus, nii paljuski on ta suureks saades tööl. Seega tuleviku haridus tegija juhtub eelkõige mängus. Ja kogu üksikisiku ajalugu kui kujund või töötaja võib olla esindatud arengut mängudele ja selle järkjärgulisele tööle üleminekul.

Proovime vastata järgmisele küsimused:

MIS ON MÄNGU ​​PEALINE TÄHTSUS VAIMSE JAOKS ARENG?

MIS TOIMUB MÄNG KAASAEGSES MAAILMAS?

Eelkool vanus on ainulaadne ja otsustav periood lapse areng kui alused tekivad isiksused, tahe ja vabatahtlik käitumine kujunevad, aktiivselt kujutlusvõime areneb, loovus, üldine algatusvõime. Kõik need aga olulised kvaliteet moodustuvad mitte treeningutel, vaid juhtivatel ja peamistel koolieeliku tegevused - mängus.

Kõige olulisemat muutust märkisid mitte ainult psühholoogid, vaid ka kõige kogenumad eelkooliõpetajad, seisneb selles, et lasteaedades hakkasid lapsed järjest vähem mängima, eriti (nii koguses kui ka kestuses) rollimängud.

koolieelikud praktiliselt ei tea traditsioonilisi lastemänge ega oska mängida. AT kvaliteet Peamiseks põhjuseks tuuakse tavaliselt ajapuudus mängimiseks. Tõepoolest, enamikus lasteaedades on igapäevane rutiin ülekoormatud. mitmesugused tundideks ja vabaks mängimiseks on jäänud vähem kui tund.

Kuid isegi sellel tunnil ei saa lapsed õpetajate tähelepanekute kohaselt sisukalt ja rahulikult mängida - nad möllavad, kaklevad, trügivad -, seetõttu püüavad kasvatajad täita laste vaba aega rahuliku tegevusega või võtta distsiplinaarmeetmeid. Samas väidavad nad seda koolieelikud ei oska ja ei taha mängida.

See tõesti on. Mäng ei teki iseenesest, vaid kandub edasi ühelt laste põlvkonnalt teisele – vanemalt nooremale. Praegu on see laste põlvkondade vaheline side katkenud (eri vanuses lastekogukondi - peres, õues, korteris - leidub ainult erandkorras). Lapsed kasvavad täiskasvanute keskel ja täiskasvanutel pole aega mängida ning nad ei tea, kuidas seda teha ega pea seda oluliseks. Kui nad hoolitsevad laste eest, siis nad õpetavad neid. Selle tulemusena on mäng suremas. koolieelikud Ja sellega kaasneb lapsepõlv ise.

Minimeerige mäng eelkool vanus peegeldub väga kurvalt üldises vaimses ja laste isiklik areng. Nagu teate, on see mäng kõige intensiivsem mõtlemine areneb, emotsioonid, suhtlemine, kujutlusvõime, lapse teadvus.

Mängu eelis kõigi teiste laste ees tegevus on et selles järgib laps ise vabatahtlikult teatud reegleid ja just reeglite rakendamine pakub maksimaalset naudingut. See muudab lapse käitumise sisukaks ja teadlikuks, muudab selle põllult tahtejõuliseks. Seetõttu on mäng praktiliselt ainuke ala, kus koolieelik oskab üles näidata initsiatiivi ja loovust.

Ja samal ajal õpivad lapsed just mängus ennast kontrollima ja hindama, mõistma, mida nad teevad ja (ilmselt kõige olulisem) tahad teha õiget asja. Moodsa suhtumine koolieelikud mängima(ja seetõttu ka mängutegevus) on oluliselt muutunud. Vaatamata mõne püsivusele ja populaarsusele mänguplaanid(peitus, sildid, tütar-emad, lapsed enamasti ei tea mängureegleid ega pea vajalikuks neid järgida. Nad lakkavad oma käitumist ja soove ideaalipildiga korreleerimast täiskasvanu või õige käitumise kuvand.

Kuid omavoli pole ainult reeglite järgi tegutsemine, see on teadlikkus, iseseisvus, vastutus, enesekontroll, sisemine vabadus. Mängu kaotanud lapsed seda kõike ei omanda. Selle tulemusena jääb nende käitumine situatsiooniliseks, tahtmatuks, sõltuvaks ümbritsevatest täiskasvanutest.

Vaatlused näitavad, et kaasaegne koolieelikud ei suuda ise korraldada tegevust, Täida see tähenduses: nad logelevad, tõukavad, sorteerivad mänguasju jne. Enamik neist seda ei tee arenenud kujutlusvõime, puudub loominguline initsiatiiv ja mõtlemise iseseisvus. Ja sellest ajast peale eelkool vanus on nende oluliste kujunemiseks optimaalne periood omadused, on raske omada illusioone, et kõik need võimed tekivad iseenesest hiljem, küpsemas eas. Vahepeal vanemad reeglina nendest probleemidest eriti ei hooli.

KUIDAS HALDATE LASTEMÄNGUID?

KUIDAS MÕJUTAMINE NENDE LUGUDE JA SISU KOHTA?

Esiteks otsene mõju laste mängude sisu mõjutavad peresuhted ja pereelu iseloom. Pereelu ning vanemate ja nooremate suhted selles peres, suhtumine oma kohustustesse on lastele eeskujuks, mis kajastub mängudes.

Täiskasvanu sekkumine lapse mängu nõuab muidugi suurt taktitunnet. Lapse mängu tuleks sekkuda vaid neil juhtudel, kui see tundub sulle ebasoovitav, kasvatuslikus mõttes kahjulik või siis, kui laps on oma võimalused juba ammendanud, kordab samu toiminguid mitu korda ja mäng hakkab häirima. Juhtige laste loomingut parim mäng lapsega mängides. Lapsed armastavad ja hindavad ühiseid mänge oma vanematega. Laps võib tegutseda juhina, ema või isa aga reisijate või juhtidena. Selliste ühismängude sisu on aga raske ette näha. Peaaegu igas mängus võib täiskasvanu leida endale rolli, mis võimaldab vaikselt juhtida mängu rikastada selle sisu.

Järeldus

Seega sisse mänguline vorm on sisendatud eelkooliealistele lastele teadmisi erinevatest teadusvaldkondadest, lasteaias õpib laps esinema erinevaid tegevusi, arendab mälu, mõtlemine, loovus. Mängu käigus õpivad lapsed keerulisi eetilisi mõisteid ja norme, õpivad kontrollima oma käitumist, kopeerima teiste käitumist ja arengut neid oskusi aitavad last kõige lähedasemad inimesed – tema kasvatajad ja vanemad.

Mängul on positiivne mõju laste suhtluse ja suhete kujunemise kohta. Mängud eemaldavad psühholoogilised barjäärid, sisendavad enesekindlust, parandavad laste ja täiskasvanute vahelist suhtlust.

Spetsiifilisus eelkool vanus seisneb selles, et kõik vaimsed protsessid on väga liikuvad ja plastilised ning arengut lapse potentsiaalsed võimalused sõltuvad suuresti sellest, millistel tingimustel see on vajalik arengut täiskasvanute poolt loodud.

Bibliograafia

1. Anikeeva, N. P. Haridus mängu// Kooli psühholoogiline teadus Tekst / N. P. Anikeeva. - Valgustus, 1997.

2. Bogoslovsky, V. V. Üldine psühholoogia Tekst: õpetusõpilastele ped. Instituudid / V. Bogoslovsky. – M.: Valgustus, 1981.

3. Boguslavskaja, Z. M. Hariduslik mängud väiksematele lastele koolieelne tekst: raamat. lasteaiaõpetajale / Z. M. Boguslavskaja, A. K. Bondarenko jt - 2. tr., toim. – M.: Valgustus, 1991.

4. Uruntaeva, G. A. Lapse psühholoogia Tekst: õpik keskharidusasutustele. G. A. Uruntaeva. – M.: Akadeemia, 2006.

Ajalugu uurides näeme, kuidas ühiskonnaelu erinevad aspektid ajas muutuvad, üks ühiskonnatüüp asendab teist.

Sotsiaalne muutus

Ühiskonnas toimuvad pidevalt erinevad muutused. Osa neist rakendub meie silme all (valitakse uut presidenti, juurutatakse sotsiaalprogramme perede või vaeste abistamiseks, muudetakse seadusandlust).

Sotsiaalseid muutusi iseloomustab nende suund, need on nii positiivsed (positiivsed muutused paremuse poole), neid nimetatakse progressiks ja negatiivsed (negatiivsed muutused halvemaks) - regressiooniks.

Soovitame meeles pidada!
Sotsiaalne progress – järjepidevad positiivsed muutused ühiskonnas; selle tõusuprotsess ühest ajaloolisest etapist teise, ühiskonna areng lihtsast keeruliseks, vähem arenenud vormidest enamarenenud vormideni.
Sotsiaalne taandareng on ühiskonna liikumine tagasi madalamatesse arenguastmetesse.

Vaatame ajaloolist näidet. Rooma impeerium arenes järk-järgult sadade aastate jooksul. Ehitati uusi hooneid, arenes arhitektuur, luule ja teater, täiustati seadusandlust, vallutati uusi territooriume. Kuid rahvaste suure rände ajastul hävitasid barbarid rändhõimud Rooma impeeriumi. Iidsete paleede varemetel karjatasid veiseid ja linnuliha, akveduktid ei varustanud linnu enam mageda veega. Kirjaoskamatus valitses seal, kus kunst ja käsitöö kunagi õitses. Edusammud on asendunud taandarenguga.

Ühiskondliku progressi teed

Edusamme tehakse mitmel viisil ja viisidel. Sotsiaalsel progressil on järkjärguline ja kramplik. Esimest nimetatakse reformistiks, teist - revolutsiooniliseks.

Soovitame meeles pidada!
Reform - osaline järkjärguline paranemine mis tahes valdkonnas; seadusandlik muudatus.
Revolutsioon – täielik muutus avaliku elu kõigis või enamikes aspektides, mis mõjutab olemasoleva ühiskonnakorralduse aluseid.

Esimene revolutsioon inimkonna ajaloos oli nn neoliitiline revolutsioon, mis kujutas endast kvalitatiivset hüpet, üleminekut omastavalt majanduselt (jaht ja koristamine) tootlikule (põllumajandus ja karjakasvatus). Neoliitiline revolutsioon algas 10 tuhat aastat tagasi. See oli ülemaailmne revolutsioon – see pühkis kogu maailma.

Teine globaalne protsess oli XVIII-XIX sajandi tööstusrevolutsioon. See mängis ka silmapaistvat rolli inimkonna ajaloos, põhjustas masinatootmise leviku, agraarühiskonna asendamise tööstuslikuga.

Globaalsed revolutsioonid mõjutavad kõiki ühiskonna valdkondi ja paljusid riike ning toovad seetõttu kaasa kvalitatiivseid muutusi.

Üksikutes riikides toimuvad revolutsioonid toovad kaasa ka ümberkorraldusi kõigis inimeste eluvaldkondades. Sarnane asi juhtus Venemaal pärast 1917. aasta Oktoobrirevolutsiooni, kui võimule tuli Tööliste ja Talurahva Saadikute Nõukogu. Võimud on vahetunud, terved ühiskonnagrupid on kadunud (näiteks aadel), kuid juurde on tekkinud uusi - nõukogude intelligents, kolhoosnik, parteitöötajad jne.

Reformid on osalised muutused, mis ei puuduta kogu ühiskonda, vaid selle üksikuid valdkondi.

Reformid ei puuduta reeglina kõiki riike, vaid igaüht eraldi, kuna see on riigi siseasi. Reforme viib läbi valitsus, need on avalikud, ette planeeritud, nende arutelusse on kaasatud laiad elanikkonnakihid ning reformi kulgu kajastab ajakirjandus.

Huvitavaid fakte
Üks ajaloo suurimaid reformijaid oli Bütsantsi keiser Justinianus I (527–565) – ta asutas komisjoni Rooma õiguse koodeksi (ladina keeles Corpus juris civilis) loomiseks, et asendada vananenud seadused. Samuti oli vaja kõrvaldada vastuolud seadusandluses. Justinianuse seadustiku loomisel kaotasid kõik sellesse mittekuuluvad seadused oma jõu. Seni on enamiku moodsate riikide (sh Venemaa) tsiviilõiguse aluseks Rooma õigus.

Täna on meie riigis käimas haridusreform, mis sai alguse juba 1990. aastatel ja mille tulemusel tekkisid uued õpikud, USE eksamisüsteem ja riiklikud haridusstandardid.

tark mõte
"Progress on inimeseks olemise viis."
- - Victor Hugo, prantsuse kirjanik - -

Tehnoloogilise progressi mõju ühiskonnale

Ühiskonna arengu aluseks on tehniline progress- tööriistade ja tehnoloogia täiustamine, kuna see muudab töö tootmist, kvaliteeti ja tootlikkust, avaldab mõju inimesele, ühiskonna suhetele loodusega.

Tehnoloogilisel progressil on pikk kujunemislugu. Umbes 2 miljonit aastat tagasi ilmusid esimesed tööriistad (pidage meeles, mis need olid), millest tehniline progress pärineb. Ligikaudu 8–10 tuhat aastat tagasi läksid meie esivanemad koristamise ja jahipidamiselt üle põlluharimisele ja karjakasvatusele ning umbes 6 tuhat aastat tagasi hakkasid inimesed elama linnades, spetsialiseerudes teatud tüüpi tööjõule, jagunedes sotsiaalseteks klassideks. 17. sajandi teisel poolel koos tööstusrevolutsiooni algusega avanes tööstustehaste ajastu ning 20. sajandil - arvutite, Interneti, termotuumaenergia ja kosmoseuuringute ajastu. Kaasaegne personaalarvuti on jõudluses parem kui eelmise sajandi 80-90ndate arvutuskeskused.

Mis asendas sepi (1), adra (2), pastaka ja tindipoti (3)? Kas nendel juhtudel saame rääkida sotsiaalsest progressist?

Võib-olla ei väärtustanud ükski teine ​​ühiskond innovatsiooni nii kõrgelt kui praegu. 20. sajandil tehti ainulaadseid leiutisi: elekter, raadio, televisioon, autod, lennukid, tuumaenergia, raketiteadus, arvutid, lasertehnoloogia ja robotid. Iga uus leiutis viis omakorda veelgi arenenumate põlvkondade tehnoloogia loomiseni.

Tehnoloogiline areng mõjutas ka sotsiaalsfääri. Tehnilised seadmed teevad inimese elu palju lihtsamaks, aitavad inimestel lahendada olmeprobleeme (süüa teha, korterit koristada, pesu pesta jne), tulla appi puuetega inimestele. Auto tulek muutis radikaalselt ideed töö- ja elukohast, võimaldades inimesel elada oma töökohast mitu kilomeetrit. Inimesed on muutunud mobiilsemaks, sealhulgas teismelised, kes on tänu internetile hakanud suhtlema eakaaslastega geograafiliselt kaugetest kohtadest.

Tehnoloogiline areng on muutnud miljonite inimeste elusid, kuid samas tekitanud palju probleeme. Inimese aktiivne sekkumine loodusesse on toonud kaasa palju negatiivseid tagajärgi: paljud taime- ja loomaliigid kaovad või on väljasuremise äärel, metsi raiutakse, tööstusettevõtted reostavad vett, õhku ja pinnast. Linnaelu mugavustega kaasneb õhusaaste, liiklusväsimus jne.

Summeerida
Sotsiaalne progress on inimkonna liikumine madalamatelt tasanditelt kõrgemale. Sellel on ülemaailmne iseloom, mis hõlmab kogu maailma. Vastupidi, taandareng on ajutine taganemine võidetud positsioonidest. Revolutsioonid ja reformid on kahte tüüpi sotsiaalset progressi. Revolutsioonid võivad olla globaalsed või piirduda ühe või mõne riigiga. Reforme viiakse läbi ainult ühes ühiskonnas ja need on järkjärgulised.

Põhimõisted ja mõisted
Sotsiaalne progress, sotsiaalne taandareng, reformid, revolutsioon, tehniline progress.

Pange oma teadmised proovile

1. Tooge näiteid sotsiaalsetest muutustest. Kas muutused ühiskonnaelus toovad alati kaasa positiivseid tagajärgi? Põhjenda oma vastust.
2. Selgitage mõistete tähendust: "sotsiaalne progress", "sotsiaalne taandareng", "reform", "revolutsioon", "tehniline progress".
3. Valige märksõnad, mis iseloomustavad sotsiaalset progressi, ühiskonna taandumist, revolutsioone, reforme.
4. Tooge näiteid ajaloost, mis illustreerivad sotsiaalse progressi erinevaid teid.
5. Kuidas teie arvates sõjad ühiskonna arengut mõjutavad? Kas nad mängivad progressiivset või regressiivset rolli? Selgitage oma vastust.

Töötuba

Progress on üks arenguvorme, mida iseloomustavad sellised pöördumatud muutused nähtuses või terviklikus süsteemis, mille tulemusena liiguvad nad madalamast kõrgemasse, vähem täiuslikust seisundist täiuslikumasse. Olles andnud progressi definitsiooni, tuleb ennekõike välja selgitada, kelle – indiviidi, sotsiaalse grupi, ühiskonna või kogu inimkonna – progressiga on tegu? See pole kaugeltki tühine küsimus, sest indiviidi edenemisel on oma eripärad ja kriteeriumid, mis ei lange kokku ühiskonna või inimkonna suhtes kohaldatavatega.

Sotsiaalne progress on inimühiskonna arengu suund, omamoodi "inimene", mida iseloomustavad sellised pöördumatud muutused inimkonnas koos kõigi tema elu aspektidega, mille tulemusel inimkonna üleminek madalamalt kõrgemale, vähem täiuslikust olekust täiuslikumasse olekusse. Sotsiaalne progress on kogu ühiskonna kui terviklikkuse areng, liikumine kogu inimkonna täiuslikkuse poole.

Ulatuslikus kirjanduses sotsiaalse progressi kohta pole praegu ühest vastust põhiküsimusele: mis on sotsiaalse progressi üldine sotsioloogiline kriteerium?

Suhteliselt väike arv autoreid väidab, et juba sotsiaalse progressi ühe kriteeriumi küsimuse sõnastus on õigusvastane, kuna inimühiskond on keeruline organism, mille areng toimub erineval viisil, mistõttu on võimatu sõnastada üks kriteerium.

Kuid juba sellise kriteeriumi sõnastuses on olulisi lahknevusi.

Üks osa teadlasi väidab, et sotsiaalse progressi üldiseks sotsioloogiliseks kriteeriumiks on ühiskonna tootmisjõud.

Tõsine argument selle seisukoha kasuks on see, et inimkonna ajalugu algab tööriistade valmistamisega ja eksisteerib tänu tootmisjõudude arengu järjepidevusele.

Selle kriteeriumi miinuseks on see, et tootmisjõudude hindamine staatikas hõlmab nende arvu, iseloomu, saavutatud arengutaseme ja sellega seotud tööjõu tootlikkuse, kasvuvõime arvestamist, mis on erinevate riikide võrdlemisel väga oluline. ja ajaloolise arengu etapid. Näiteks kaasaegses Indias on tootmisjõudude arv suurem kui Lõuna-Koreas ja nende kvaliteet on madalam.

Kui edenemise kriteeriumiks võtta tootlike jõudude arendamine; hinnates neid dünaamikas, siis eeldab see võrdlust mitte tootlike jõudude suurema või väiksema arengu, vaid kulgemise, nende arengu kiiruse seisukohalt. Kuid sel juhul tekib küsimus, millist perioodi tuleks võrdluseks võtta.

Edu ebajärjekindlus.

Progressi poleemika
Näited sündmustest ja sotsiaalsetest muutustest, mida peetakse progressiivseteks	Positiivsed ilmingud ja tagajärjed	Negatiivsed ilmingud ja tagajärjed
Inimeste materiaalse ja tootmistegevuse suurendamine ja täiustamine	Inimeste vajaduste rahuldamiseks mõeldud materiaalsete kaupade koguse ja kvaliteedi tõstmine	Looduse hävitamine, inimkeskkonnale tekitatud korvamatu kahju, ühiskonna loomulike aluste õõnestamine
Avastused tuumafüüsika vallas	Uue energiaallika loomine	Aatomirelvade loomine
Suurlinnade kasv – linnastumine	Linnaelu mitmekülgsed mugavused, arenenud infrastruktuur tootmiseks ja igapäevaeluks	Vajadus viibida igapäevaselt transporditeedel, saastunud õhus, tänavamüras, stressis ja muudes "linnastumise haigustes"
Arvutitehnoloogia tekkimine	Loometöö võimaluste laiendamine, selle efektiivsuse tõstmine	Arvutihasartmängud, uued haigused, mis on seotud pikaajalise väljapanekuga töötamisega

Edusammude hind. See on hind, mida inimkond progressist tulenevate hüvede nautimise eest maksma peab. Näiteks autotööstus saastab keskkonda, mistõttu maksame autojuhtimise võimaluse eest oma tervisega. Osade tööstusharude areng võimaldab teha töid masinatega, mistõttu võib osa inimesi töö kaotada. Kosmoselennud tekitavad osooniauke. Geneetiliselt muundatud toidud ja näiteks antibiootikumide lisamine piimale annavad neile toodetele pika säilivusaja, kuid mõjuvad tervisele halvasti. Ja selliseid näiteid võib olla palju.

Ajalooprotsessi tähenduse ja suuna probleem.Ajalooprotsessi põhimudelid. Kõik olemasolevad ideed ajaloolise arengu suuna, eesmärgi ja olemuse kohta võib taandada järgmistele ajalooprotsessi mudelitele: 1. Tsükliline I. Selle olemus seisneb selles, et mitmesugused ajaloos eksisteerinud ühiskonnad, sealhulgas kaasaegsed ühiskonnad, läbivad samu suletud sünni, tõusu, languse ja surma tsükleid (mütoloogilised ideed, iidsed filosoofid, N. Ya. Danilevsky kontseptsioonid kohalikest kultuuridest, O. Spengler, A. Toynbee, P. Sorokini tsükliline ühiskonnamudel).2. Lineaarne. Idee ajaloo ülespoole progresseeruvast arengust, ühiskonna üleminekust madalamatelt, vähem täiuslikelt eluvormidelt täiuslikumatele. Lineaarne ajaloomudel on progressiivne. (valgustusajastu filosoofia, positivism, tehnoloogilise determinismi teooriad W. Rostow, O. Toffler).3. Spiraal. See mudel on omamoodi süntees lineaarsest ja tsüklilisest (ringikujulisest) mudelist. Samuti esitab see ajalugu progressina, kuid põhineb ajaloolise arengu dialektilisel mõistmisel, milles iga uus etapp on nii eitus kui ka eelmiste arenguetappide säilitamine (H. Hegeli idealistlik ajaloofilosoofia, K. Marxi ajalooline materialism). ) .4. Postmodernsed ja mittelineaarsed mudelid. Postmodernne mudel põhineb ideel ühiskonna hetkeseisust kui "postmodernsuse seisundist" ("postmodernsus"), milles ajalugu on ilma tähendusest ja selle arengu ühest eesmärgist, ning väitel sellisele tähendus paljastatakse ja eksponeeritakse kui metafüüsiline pretensioon domineerimisele (postmodernistlikud filosoofid J. Deleuze, J.-F. Lyotard, M. Foucault, J. Derrida). Mittelineaarne mudel kujundab ajaloo idee mitte progressiivse ja lineaarse arenguna, vaid ebamäärase ja kaootilise protsessina (sünergetika esindajad, postmodernismi esindajad). Sünergeetika räägib igasugusest arengust kui määramatust protsessist. Maailm seisab silmitsi hargnemispunktiga, kus korra ja kaose suhe muutub ning tekib ettearvamatuse olukord. Põhitähelepanu omistatakse juhuslikkusele kui tegurile, mis määrab ajalooprotsessi ja ühiskonna iseorganiseerumise mittelineaarsuse.

Inimkond kui sotsiaalne kogukond.Sotsiaalne kogukond(Inglise kogukond - kogukond, kogukond, ühendamine, ühtsus, lahutamatus) - tõeline inimeste ühendus, mille objektiivselt annab nende stabiilse suhte viis, milles nad tegutsevad (avaldavad end) sotsiaalse tegevuse kollektiivse subjektina.

Sageli tõlgendatakse sotsiaalse kogukonna kategooriat liiga laia mõistena, mis ühendab erinevaid inimpopulatsioone, mida iseloomustavad vaid mõned samad tunnused, elu ja teadvuse sarnasus. Etümoloogiliselt läheb sõna "kogukond" tagasi sõnale "üldine". Filosoofiline kategooria “üldine” ei ole sarnasus, mitte kordus ega identsus, vaid erinevuste ühtsus, mis on omavahel seotud ühtse terviku raames või mitmel viisil (paljundi ühtsus).

Sotsiaalne kogukond on üldmõiste seoses mõistega "ühiskond". Ühiskonda (laias tähenduses) mõistetakse kui ajalooliselt väljakujunenud inimeste kogukonda. Ajalooliselt oli hõimukogukond inimkonna kui kogukonna esimene eksisteerimise vorm. Ühiskonna ajaloolise arengu käigus muutusid ka peamised inimtegevuse vormid - sotsiaalsed kogukonnad.

Sotsiaalne kogukond on objektiivselt antud tõeline viis inimeste sotsiaalne seotus ja peegeldab nende kollektiivse elu igapäevast vormi – assotsiatsiooni. Erinevat tüüpi sotsiaalsed kogukonnad on ühel või teisel viisil (tüüp) inimeste suhetest määratud.

Kollektor. Kaasaegne inimkond on 6 miljardit maalast, tuhandeid suuri ja väikeseid rahvaid, umbes kakssada riiki; see on mitmesugused majandusstruktuurid, ühiskondlik-poliitilise ja kultuurielu vormid. Maailma mitmekesisuse üheks põhjuseks on looduslike tingimuste, inimeste füüsilise keskkonna erinevus. Need tingimused mõjutavad paljusid ühiskonnaelu aspekte, kuid eelkõige inimeste majandustegevust. Iidsetel aegadel määrasid kliima, mullaviljakus, taimestik maaharimise ja kariloomade kasvatamise meetodid, stimuleerisid teatud tööriistade loomist ja erinevate toodete tootmist. Looduslikud tingimused ei mõjuta mitte ainult kodu olemust, riietumisstiile, majapidamistarbeid ja sõjaväerelvi. Looduslik elupaik mõjutab ka riikide poliitilist struktuuri, inimestevahelisi suhteid ja tekkivaid omandivorme. Tõepoolest, miks tekkis maa eraomand Vana-Kreekas ja Roomas? Muu hulgas aitasid sellele kaasa looduslikud tingimused. Mitmekesine maastik – mäed, orud, metsad, palju väikseid jõgesid – muutis iidsetel kreeklastel ja roomlastel suurte kogukondade moodustamise keeruliseks. Tahked mullad nõudsid põllumeestelt rasket tööd, karmid talved ajendasid neid hoolitsema toidu- ja seemnevarude loomise eest tulevaseks saagiks. Kõik see pani meid lootma eelkõige enda jõule. Ühiskonnaelu mitmekesisus on koos looduslike tingimustega seotud ühiskondade ajaloolise eksisteerimiskeskkonnaga, mis kujuneb välja nende suhtlemisel teiste hõimude, rahvaste ja riikidega. G. Plehanov kirjutas selle kohta nii: "Kuna peaaegu iga ühiskond on oma naabrite poolt mõjutatud, siis võib öelda, et iga ühiskonna jaoks on omakorda teatud sotsiaalne, ajalooline keskkond, mis mõjutab tema arengut. Mõjude summa mida iga andmeühiskond kogeb oma naabritelt, ei saa kunagi olla võrdne samade mõjude summaga, mida teine ​​ühiskond samal ajal kogeb. Seetõttu elab iga ühiskond oma erilises ajaloolises keskkonnas, mis võib olla – ja sageli juhtubki – väga sarnane teisi rahvaid ümbritseva ajaloolise keskkonnaga, kuid see ei saa kunagi olla ega ole sellega identne. See toob sotsiaalsesse arengusse äärmiselt tugeva mitmekesisuse elemendi ... " Te juba teate, et igal ajaloolisel epohhil, alates esimeste tsivilisatsioonide ilmumisest, on olnud erinevat tüüpi tsivilisatsioone. Kas see tsivilisatsiooniline mitmekesisus on tänapäeva maailmas säilinud?

Kaasaegse maailma suhe ja terviklikkus. Teadlased märgivad, et kaasaegne maailm on ühelt poolt mitmekesine ja vastuoluline, teisest küljest on see lahutamatu ja omavahel seotud. Vaatleme neid funktsioone üksikasjalikumalt.

Kaasaegse maailma mitmekesisusest räägivad järgmised faktid:
planeedil Maa elab üle 6 miljardi inimese, kes esindavad kolme peamist (ekvatoriaal, mongoloid ja kaukaasia) ja mitut üleminekurassirühma, mis on ühinenud enam kui 1000 erinevat keelt kõnelevaks etniliseks rühmaks, mille arvu pole võimalik täpselt välja arvutada (kahest kolmeni). tuhat) ja mis jagunevad 23 keeleperekonda;
kaasaegses maailmas on rohkem kui 2000 sõltumatut riiki, mis juhivad iseseisvalt sise- ja välispoliitikat, omavad erinevaid valitsemisvorme ja territoriaalset struktuuri;
need riigid erinevad majandusarengu taseme ja inimeste elatustaseme poolest. Kõrgelt arenenud majandusstruktuuriga ja kodanikele kõrget sissetulekut tagavate riikide kõrval on kümneid riike, kus on primitiivne majandussüsteem ja madal elatustase;

Kaasaegse maailma religioosne kuvand on mitmekesine. Suurem osa inimkonnast järgib ühte maailma religioonidest: kristlus, islam, budism. Teised tunnistavad hinduismi, judaismi, taoismi, konfutsianismi ja kohalikke traditsioonilisi uskumusi. Paljud peavad ateistlikke tõekspidamisi;
seal on suur mitmekesisus kultuurid, rahvuslikud ja kohalikud traditsioonid, elustiilid ja käitumisviisid.
Kaasaegse maailma mitmekesisus on seletatav looduslike ja kliimatingimuste erinevusega, mis määravad konkreetse ühiskonna ja loodusmaailma suhete ainulaadsuse; rahvaste ja riikide läbitud ajaloolise tee eripära; mitmesugused välismõjud; palju loomulikke ja juhuslikke sündmusi, mis ei ole alati vastutustundlikud ja üheselt mõistetavad.
Teadlased pakuvad kaasaegse maailma tüpoloogiale ja selles sarnaste kogukondade tuvastamisele erinevaid lähenemisviise. Kõige levinum on kaasaegses maailmas kahe sotsiaalse tüübi jaotamine: traditsiooniline ja nn läänelik (vt pileti number 18).
Moodsa maailma mitmekesisuse suundumus ei ole vastuolus järeldusega selle terviklikkuse ja seotuse kohta. Selle terviklikkuse tegurid on järgmised:
sidevahendite arendamine. Kaasaegne ühiskond on muutumas infoühiskonnaks. Peaaegu kõik planeedi piirkonnad on ühendatud ühtsesse infovoogu;
transpordi areng, mis muutis kaasaegse maailma "väikeseks", liikumiseks ligipääsetavaks;
tehnoloogia, sealhulgas sõjatehnika areng ühelt poolt, muutes maailma ühtseks tehniliseks ja tehnoloogiliseks ruumiks ning teiselt poolt seab reaalse ohu inimkonna hävimisele;
majandusareng. Tootmine, turg on muutunud tõeliselt globaalseks, majandus-, finants- ja tootmissidemed on kaasaegse inimkonna ühtsuse kõige olulisem tegur;

Globaalsete probleemide tõsidus (vt pileti number 19), mida saab lahendada ainult maailma üldsuse ühiste jõupingutustega.
Nimetatud protsessid on globaliseerumise elemendid, milles realiseerub suund kaasaegse maailma ühtsuse ja terviklikkuse poole. Globaliseerumine tekitab tõsiseid probleeme ja vastuolusid. Märgime mõned:
ideed piiramatu tööstuse ning teaduse ja tehnoloogilise kasvu võimaluste kohta osutusid vastuvõetamatuks;
looduse ja ühiskonna tasakaal on häiritud;
tehnoloogilise arengu tempo on jätkusuutmatu ja ähvardab ülemaailmse keskkonnakatastroofiga;
majanduslikult arenenud riikide ja "kolmanda maailma" riikide vahel kasvab lõhe;
kalduvus kustutada kultuurilisi, etnilisi ja väärtuslikke erinevusi

Kaasaegse ühiskonna arengu vastuolud. 1. Inimkonna ajaloos on peaaegu märkamatult algamas uus ajastu. Seda iseloomustab ühiskonna ja looduse vahelise vastuolu esile toomine selle vormis, kui inimkonna seninägematu tootmistegevuse tempo viib biosfääri seisundi muutumiseni, ähvardades inimkonda enesehävitusega. Loodus ei suuda säilitada biosfääris sellist positsiooni, mille raames inimene isendi ja liigina saaks kohaneda looduskeskkonna muutusega.

2. Selline olukord tekkis loomulikult põhjusel, et ühiskonna spontaanne ja loomulik areng ei suuda neutraliseerida oma tootmistegevuse negatiivseid tagajärgi inimkonnale. Kiiresti lähenev looduskeskkonna sellise pöördumatu muutumise aeg, mis tähendab inimkonna vältimatut surma, sunnib inimühiskonda alustama loodusajaloolise olemisviisi muutmist tehisajalooliseks protsessiks 1 .

3. Konflikt materiaalse tootmise ja inimkonna eksistentsi tagava looduskeskkonna kvaliteedi säilimise vahel on tõesti lahendatav ainult materiaalse tootmise mahtude vähendamisega. Siin on võimalikud variandid: kas sihilikult läbi viidud planeedi rahvaarvu vähendamine või inimkonna tarbimise piiramine olemasoleva rahvastikuga või mõlema mitmesugused kombinatsioonid. Kõik see omakorda tähendab subjektiivsete tegurite mõju suurendamist, andes kõigile sotsiaalselt olulistele tegevusvormidele kõige teadlikuma iseloomu. Kätte on jõudnud aeg luua ajalugu teadlikult, ühiskonna kontrolli all. See ei tähenda, et ühiskonna arengu objektiivsed seadused asenduksid inimeste seadusloomega 2 . See aga tähendab, et lähituleviku ühiskond peab tegutsema nii, et objektiivseid tingimusi muutes kaasaks ta tegevusse nendest uutest tingimustest tulenevad inimkonnale soodsad seaduspärasused. See on võimalik ainult teaduslikult põhjendatud globaalse planeerimise tingimustes.

4. Eluline vajadus inimkonna elu selge planeeritud korralduse järele nõuab riikide regulatiivse rolli tugevdamist ja nende tegevuse koordineerimist. Siin on valikud.

Praegu on inimkonnale peale surutud võimalus luua ühtne juhtimiskeskus. USA püüab seda ellu viia ja mitte edutult, kehtestades kapitalismi seadustele tuginedes oma maailmavalitsemise. Ja see tähendab ühtede ellujäämise kapitalistliku põhimõtte kasutamist teiste arvelt. Põhimõtteliselt pole see välistatud. Kuid see variant on saanud teiste riikide vastuseisu ja kuna enamik elanikkonnast on kolossaalse vastupanuga põhimõtte „ühte heaolu teiste arvelt“ rakendamisele, on sotsiaalne kaos väga tõenäoline. Seetõttu ei pruugi selle võimaluse rakendamine ületada aega, mille loodus on inimkonnale tänapäeval peamise vastuolu lahendamiseks ette näinud. Selle põhjal võib väita, et uut ajastut inimkonna ajaloos kapitalismiga ei seostata.

Sellest ei saa ka kommunismi, sest selle aluspõhimõtet "igaühele vastavalt tema vajadustele" ei saa tuleval sajandil piiratud ressursside ja materiaalse tootmise piiratuse tingimustes ellu viia.

Teine võimalus on seotud riikide ühise globaalse planeerimise põhimõtte rakendamisega.

Teatud eeldused selleks seab nii ÜRO, OPECi kui ka mitmete teiste rahvusvaheliste organisatsioonide tegevus. See valik on eelistatav terve hulga näitajate jaoks, kuigi sellel on ka palju takistusi. Kuna inimkonna planeeritud arenguks vajalike tingimuste loomine tagab suuremal määral tootmisvahendite sotsiaalse omandi kehtestamise, sarnaneb ühiskonna tulevane olukord kõige enam sotsialismiga.

Meie aja globaalsed probleemid on sotsiaalsete ja looduslike probleemide kogum, mille lahendamisest sõltub inimkonna sotsiaalne areng ja tsivilisatsiooni säilimine. Neid probleeme iseloomustab dünaamilisus, need tekivad ühiskonna arengu objektiivse tegurina ja nende lahendamiseks on vaja kogu inimkonna ühiseid jõupingutusi. Globaalsed probleemid on omavahel seotud, hõlmavad inimeste elu kõiki aspekte ja puudutavad kõiki maailma riike.

· Inimeste vananemise pöördumise lahendamata probleem ja üldsuse vähene teadlikkus tühisest vananemisest.

· "Põhja-Lõuna" probleem – rikaste ja vaeste riikide vaheline arengulõhe, vaesus, nälg ja kirjaoskamatus;

· termotuumasõja oht ja rahu tagamine kõigile rahvastele, tuumatehnoloogiate lubamatu leviku tõkestamine maailma üldsuse poolt, keskkonna radioaktiivne saastamine;

katastroofiline keskkonnareostus;

• bioloogilise mitmekesisuse vähendamine;

· inimkonna varustamine ressurssidega, nafta, maagaasi, kivisöe, magevee, puidu, värviliste metallide ammendamine;

· Globaalne soojenemine;

osooniaugud;

· südame-veresoonkonna, onkoloogiliste haiguste ja AIDSi probleem;

· demograafiline areng (rahvastiku plahvatuslik kasv arengumaades ja demograafiline kriis arenenud riikides), võimalik nälg;

· terrorism;

· asteroidi oht;

· inimkonna eksistentsi ähvardavate globaalsete ohtude alahindamine, nagu ebasõbraliku tehisintellekti areng ja globaalsed katastroofid;

sotsiaalne ebavõrdsus – lõhe rikkaima 1% ja ülejäänud inimkonna vahel;

· Robotiseerimise tulemusena kasvav tööpuudus koos tingimusteta põhisissetuleku puudumisega.

Vägivald ja organiseeritud kuritegevus.

· Kasvuhooneefekt;

· Happevihm;

· merede ja ookeanide reostus;

· Õhusaaste.

Globaalsed probleemid on tingitud looduse ja inimkultuuri vastasseisust, aga ka mitmesuunaliste suundumuste ebakõlast või kokkusobimatusest inimkultuuri enda arengu käigus. Looduslik loodus eksisteerib negatiivse tagasiside põhimõttel (vt keskkonna biootiline regulatsioon), inimkultuur aga positiivse tagasiside põhimõttel. Globaalsetest probleemidest kujutavad inimkonnale suurimat ohtu sõjalised ja keskkonnaprobleemid. Ökoloogiline olukord halveneb iga päevaga ning konfliktid tsivilisatsioonide, eriti Euroopa (lääne) ja moslemite vahel süvenevad.

Strateegia inimkonna ellujäämiseks globaalsete probleemide süvenemise tingimustes. Alates XX sajandi 60ndate lõpust on inimkonna globaalsed probleemid olnud erineva profiiliga teadlaste - majandusteadlaste, sotsioloogide ja filosoofide, poliitikute, ökoloogia ja arvutimodelleerimise valdkonna spetsialistide - tähelepanu keskpunktis. Nende probleemide uurimine toimub tihedas seoses maailma tsivilisatsiooni arenguväljavaadete uurimisega.

Inimkond on praegu sünergeetikute keeles rääkides ohtliku bifurkatsiooni tsoonis (ladina bifurcus bifurcated – uue kvaliteedi omandamine dünaamilise süsteemi liikumistes). Nii kaasaegse tsivilisatsiooni edasise arengu võimalus kui ka selle üldine surm on reaalne. Inimkonna eksistentsi on võimalik pikendada vaid kontrollitud arengule üleminekuga. Seetõttu on täna see probleem kõige kardinaalsem. See ei viivita ja nõuab kõigi inimeste aktiivset osalemist selle lahendamisel, kuid eriti nende, kes valitsevad riike ja rahvaid, kes määravad poliitika ja kelle käes on ressursid. Ja siit tekib veel üks probleem... ÜRO ekspertide arvutuste kohaselt, mis avalikustati Rio de Janeiros (juuni 1992) toimunud rahvusvahelisel keskkonnakonverentsil, oli enne 2000. aastat vaja investeerida keskkonnaprojektidesse vähemalt 600 miljonit dollarit. et vähendada looduskeskkonna hävimise kiirust. Sellist investeeringut pole aga tehtud ja keskkonnaseisund halveneb jätkuvalt.

Selle fakti teadvustamine viib keskkonnasäästliku arengu kontseptsioonini. Sellest kontseptsioonist lähtub Rooma Klubi – 1968. aastal loodud rahvusvaheline organisatsioon, mis analüüsib kaasaegse tsivilisatsiooni arengu tunnuseid.

Rahvusvahelised konventsioonid ja ka Rio de Janeiro konverentsi dokument "21. sajandi tegevuskava" panevad paika toetatava, jätkusuutlik arendus- SD ("Tegevusprogramm. 21. sajandi tegevuskava" ja muud konverentsi "Meie tuleviku heaks" dokumendid. - Genf, 1993).

Ø Võitlus vaesuse vastu.

Ø Kaasaegse tehnosfääri ressursitarbimise vähendamine.

Ø Biosfääri stabiilsuse säilitamine.

Ø Loomulike mustrite arvestamine poliitilise, majandusliku ja sotsiaalse sfääriga seotud otsuste tegemisel.

SD kontseptsioon on sisuliselt stsenaarium nullkasv. Nagu öeldud, on selle eesmärk "rahuldada praeguste vajadustega, ilma et see kahjustaks teiste põlvkondade võimet rahuldada oma vajadusi". Samas sobib säästva arengu kontseptsioon enim majanduslikult arenenud riikidele (mille rahvaarv on 1 miljard inimest), kellel on vahendid järgmise 20 aasta jooksul oma majandust ümber ökoloogilisele stiilile orienteerida ja see tekitab paljudes küsimustes. arengumaadest. Sellegipoolest eeldatakse, et arenenud riigid saavad keskkonnaprobleemide lahendamise eestvedajaks saades lõpuks ka teised riigid säästva arengu piiride äärde “tõmbama”. Seega võiks säästva arengu kontseptsiooni käsitleda kui taktikalist vahendit keskkonnaprobleemide lahendamisel, mis annab aega jõuda nende strateegilise lahenduse piirimaile. Keskkonna- ja muude globaalsete probleemide ületamine nõuab aga inimeste maailmapildi ümberkorraldamist, väärtushinnangute muutmist materiaalse ja vaimse kultuuri vallas.

Jätkusuutliku ühiskonna aluseks on alati inimene, kes on eemaldunud tavapärasest egotsentrismist ja antropotsentrismist, teadvustades looduse olemuslikku väärtust ning tundes ennast, oma tõelisi vajadusi. Selliste all võib mõista ainult neid, mis tagavad indiviidi vaimse kvaliteedi, inimese ja ühiskonna elu tõelise täiuse ning võimaldavad seeläbi luua suhteid loodusega uutel alustel. Kõige üldisemalt öeldes on need ennekõike sellised loomulikud vajadused nagu elu, turvalisus, toit, teadmised, suhtlemine, loovus. Ühiskonna arenedes omandavad nad üha sisukamaid ja vaimseid rahulolu viise. See hõlmab tarbetu, ülemäärase tarbimise tagasilükkamist, mis rikub nii keha kui ka hinge.

Iseenesest on keskkonnaolukorra leevendamise teaduslikud, õiguslikud, poliitilised ja sotsiaal-majanduslikud meetodid kogu oma tähtsuse ja vajalikkusega ebaefektiivsed kuni uue ökoloogilise teadvuse ja uute loodusesse suhtumise normide kujunemiseni. See, mis oli vastuvõetav minevikus, ei ole enam vastuvõetav tänapäeval. Inimene peab tundma end planeedikogukonna liikmena ja loobuma ohtlikust antropotsentrilisest hoiakust looduse üle domineerima.

INIMENE

Inimene kui bioloogilise, sotsiaalse ja kultuurilise evolutsiooni produkt. Me kõik oleme inimesed. Me elame planeedil Maa, iga tund ja isegi iga minut suhtleme teiste inimestega või teatud "inimkonna leiutistega". Me kõik järgime oma olemasolus samu eluseadusi (sünnime, kasvame, vananeme ja sureme). Ja samas on igaüks meist sügavalt individuaalne ja elab oma seaduste järgi, mis lähtuvad meie, puhtalt meie vajadustest.
Aga ma arvan, et vähesed "tavainimestest" - need, kes ei ole seotud inimese teadustega - mõtlevad sellele, mis on inimene, miks ta elab nii ja mitte teisiti, miks ta areneb teatud viisil, miks ta teeb teatud toiminguid. Inimese Maale ilmumise kohta on palju versioone. See on Charles Darwini õpikuversioon, kes väidab, et inimene on bioloogilise evolutsiooni produkt, mis muutis ahvi humanoidseks olendiks, ja versioon inimese jumalikust päritolust ja tulnuka teooria elu tekkest ja paljud teised.
Ühte asja tunnistavad aga kõigi teooriate järgijad – inimene eksisteerib Maal pidevas arengus. Areng on paljude Homo sapiens'i vajaduste ja vajaduste tulemus ning samal ajal on see tema põhivajadus. On üllatav ja väga oluline, et inimene "muudab" arenguprotsessis mitte ainult ennast, vaid ka teda ümbritsevat maailma. See on Homo sapiensi kui bioloogilise liigi tunnus.
Seega pole kahtlust, et inimene on bioloogiline olend. Tema kehal on oma füsioloogia ja anatoomia, see allub universaalsetele eluseadustele. Veelgi enam, evolutsiooniprotsessis toimus inimese bioloogiline olemus tohutult muutusi - ta hakkas kahel jalal käima, käe struktuur muutus, visuaalne aparaat paranes jne.
Kuid ja see on väga oluline, inimene pole ainult bioloogiline kest. Pole ime, et kõik teadlased väidavad üksmeelselt, et inimesed on biosotsiaalsed olendid. See tähendab, et neil on sellised kalduvused, et areneda on võimalik ainult ühiskonnas. Nii üllatav kui see esmapilgul ka ei tundu, on nende hulgas nii kõnevõime kui ka see, mis eristab inimest loomast – oskus suhelda teiste inimestega. Ja selle suhtluse käigus kogege ja väljendage oma emotsioone, mõelge, eksisteerige viljakalt ühiskonnas, säilitades selle aluseid ja samal ajal muutes seda. See on inimese viimane, tema kultuurilise evolutsiooni tõttu "kõrgeim" võime, mis võimaldab kasvada Homo sapiensist inimeseks – täisväärtuslikuks ühiskonnaliikmeks.
Seega on inimene kui elusolendi tüüp planeedil Maa bioloogilise, sotsiaalse ja kultuurilise evolutsiooni produkt. Tema vajadused ja vajadused (bioloogilised, sotsiaalsed, vaimsed) panevad inimest pidevalt arenema. Selle tulemusena areneb mitte ainult tema ise, vaid ka maailm tema ümber - loomulik ja sotsiaalne. Muidugi on meil kolossaalne potentsiaal – inimkonna saavutused on muljetavaldavad ja veetlevad. Kuid teel teeme ka kolossaalseid vigu. Tasakaalustada saavutusi ja lüüasaamisi, leida kuldne kesktee, mõelda mitte ainult iseendale, vaid ka ümbritsevale maailmale - see on minu arvates tänapäeva inimese kõrgeim vajadus, kes väidab, et teda ei kutsuta lihtsalt inimeseks või inimeseks. indiviid, vaid isiksus.

Vaimsete ja kehaliste, bioloogiliste ja sotsiaalsete printsiipide suhe inimeses.

Nii et erinevalt loomadest ei iseloomusta inimest mitte ainult grupiviisiline eluviis, vaid sellest tulenevalt ka inimeste pidev suhtlemine üksteisega. Esiteks iseloomustatakse teda sümboolselt vahendatud interaktsioon(suhtlemine) ning selles suhtluses osalevad nii praegused kui ka möödunud põlvkonnad. Ja just see suhtlus määrab lõpuks inimese eluvormid ja -viisid (st sotsiaalsed, majanduslikud, perekondlikud, poliitilised, usulised ja muud suhted). Sümboli iseseisvuse tipp on see, kui selle "aine", mis on algselt tähistajaga täiesti mitteseotud, hakkab mängima mingit olulist rolli. Selgeim näide sellest on luule.

Inimene muidugi ei lakka olemast bioloogiline olemine – nagu kõik elusolendid, sünnib ja sureb, teenib elatist, varustab oma eluruumi, jätab maha järglasi. Ometi ei sünni ta auku, ta ei saa metsast toitu ja isegi selline loomulik protsess nagu söömine toimub tema poolt mitte puhtbioloogiliselt päritud "tööriistade" - sõrmede ja kätega, vaid selliste abi kultuuriline esemed nagu lusikas, kahvel, taldrik jne. Seega peame inimeses väljendama teatud ühtsust bioloogiline ja sotsiaalne loodus. Küsimus nende kahe printsiibi vahekorrast inimeses on endiselt väga vaieldav, nii et erinevate sotsioloogiliste koolkondade esindajad annaksid sellele väga erinevaid, kui mitte vastupidiseid vastuseid. Jah, selle poolest sotsiaalne-Darvinism, on sellised bioloogilise elu tegurid nagu olelusvõitlus, looduslik valik jne universaalsed kõigi elusolendite kogukondade jaoks ja määravad seetõttu inimühiskonna elu. Positsioonidest marksistlik sotsioloogia, vastupidi, inimestevaheline vastastikune konkurents ja vaen on lõppkokkuvõttes tekitatud üsna spetsiifiliste ja ajalooliselt mööduvate ("võõrandunud") sotsiaalsete suhete poolt, mistõttu võivad need teatud sotsiaalse struktuuri tingimustes kaduda. Kaasaegsete andmete kohaselt on paljud ilmsed kaasasündinud inimese tunnusjooned osutuvad lähemal uurimisel, vastupidi, täiesti sotsiaalset päritolu. Näiteks näitas tuntud sotsioloog E. Durkheim, et isegi selline pealtnäha puhtbioloogiline inimese tunnus nagu kolju suurus keskmiselt sõltub selle ühiskonna sotsiaal-majanduslikest omadustest, kus see oli. kujunenud eelkõige selle tööjaotuse ühiskonna arenguastmest. Mida suurem on see jaotus, seda rohkem erinevad esiteks selles ühiskonnas meeste ja naiste kolju suurused ning teiseks on samasooliste esindajate koljude suurused erinevad. Siiski on ka vastupidi: suur osa sellest, mis näib olevat puhtalt sotsiaalne nähtus (juhtstruktuur väikestes rühmades jne), on tänapäeva sotsiobioloogia järgi loomakooslustes juba olemas.

Teadvus. Intelligentsus. Teadvust võib defineerida kui inimese teadmisi ja võimet kirjeldada, sõnadega või mõne muu inimesele arusaadava märgisüsteemi abil edasi anda igasugust informatsiooni. Kuna inimese peamiseks märgisüsteemiks on loomulik keel (keel, mida räägivad inimesed) ja selle olemasolu vorm on kõne, seostatakse teadvust sageli keeleoskuse ja erinevat tüüpi kõne omamisega: suuline, kirjalik. , dialoogiline, monoloog, igapäevane, teaduslik jne. Teadmised võivad eksisteerida ka alateadlikul tasandil, näiteks kuskile mällu talletatuna, kuid õigel ajal me ei suuda seda meenutada.

Tehke vahet inimeste kollektiivsel ja individuaalsel teadvusel. Kollektiivne teadvus hõlmab teadmisi, mis on kõigil inimestel või inimrühmadel, ja individuaalne teadvus hõlmab teadmisi, mida omab üksik inimene. Teadvuse osaks olevad teadmised salvestatakse ja edastatakse alati teatud märgisüsteemide abil, see tähendab kodeeritud kujul. Need inimeste teadmised erinevad loomade teadmistest. Kasutades eespool juba tutvustatud termineid, võib teadvuse osaks olevaid teadmisi nimetada kaudseteks (neid saadakse teatud vahendite või vahendite abil), teadvusesse mittekuuluvaid teadmisi aga otsesteks. Seetõttu on loomadel ainult otsesed teadmised.

Põhjus on inimese võime mõelda, teha mõistlikke otsuseid ja tegutseda nende järgi, mitte emotsioonide põhjal või välismõjude mõjul. Inimkäitumist, mis on vastuolus ratsionaalse käitumisega, nimetatakse impulsiivseks. Loomi iseloomustab ainult impulsiivne käitumine ning peale impulsiivse käitumise on inimesele omane ka ratsionaalne käitumine. Mõnikord mõistetakse mõistuse all inimese kõrgemaid, intellektuaalseid võimeid ja sel juhul samastatakse mõistus praktiliselt inimese intellektiga.

Teadlik ja teadvuseta esindavad inimpsüühika ühtse terviku kahte külge. Need psühhoanalüütilised mõisted kuuluvad üldpsühholoogia uurimisvaldkonda. Tavaliselt vastandub teadvus teadvustamatule, kuid psühhoanalüütilise uurimistöö seisukohalt käsitletakse neid mõisteid tervikuna, kuid erinevatel tasanditel.

Teadvus (või teadvus) on üks objektiivse reaalsuse peegeldamise vorme inimese psüühikas. Ebateadvuse ja teadvuse probleemi kultuuriloolise käsitluse seisukohalt iseloomustab viimast vahelüli olemasolu teadvuse ja objektiivse reaalsuse tajumise vahel. See vahelüli on ajaloolise ja sotsiaalse praktika elemendid, mis võimaldavad teil luua ümbritsevast maailmast objektiivse pildi.

Alateadvus (või alateadvus, teadvuseta) viitab vaimsetele protsessidele, mis ei kajastu inimmõistuses ja mida see ei kontrolli. Alateadvuse iseloomulik tunnus on subjektiivse kontrolli puudumine: see termin võib tähistada kõike, mis inimese jaoks ei ole teadvuse objekt.

Teadliku ja teadvuseta teoorias on mitut tüüpi alateadvuse ilminguid:

· teadvustamata motivatsioon (s.o tegutsemismotivatsioon), mille tegelik tähendus ei realiseeru selle sotsiaalsest vaatepunktist vastuvõetamatuse või vastuolu tõttu teiste motiividega;

Käitumisstereotüübid ja atavismid töötasid välja nii automatiseeritult, et nende teadvustamine tuttavas olukorras pole vajalik;

alamlävetaju, mis ei ole teadvustatav, kuna sisaldab suurel hulgal teavet;

· ületeadlikud protsessid, milleks on intuitsioon, inspiratsioon, loov taipamine jne.

inimene.

Olemise põhivormid:

1) Olles looduse protsessid, aga ka inimese poolt toodetud asjad.

2) olla inimene.

3) olla vaimne.

4) Sotsiaalne olemine.

Inimeksistentsi individuaalne aspekt (vaatab inimese elu sünnist surmani). Olemine sõltub loodusandmetest, sotsiaalajaloolistest tingimustest. Inimeseks olemise esmane eeldus on tema keha vajadused. Loodusmaailmas eksisteerib inimene kehana ja sõltub looduse arengutsüklitest. Vaimule elu andmiseks on vaja anda elu kehale. Inimese eksistentsi isiklik aspekt on inimkultuuri saavutuste assimilatsioon indiviidi poolt. Vajaduste egoism on kaetud “kasvatatud olendi” tegude ja tegudega.

Sotsiaalne olend: ühiskonnaelu, mis on seotud materiaalsete hüvede tegevuse ja tootmisega. Töö on ühiskonnaelu keskmes Inimtegevus: Tegevus on inimlik aktiivne suhtumine ümbritsevasse maailma, mis on seotud nii välismaailma kui ka inimese enda sihipärase muutmise ja transformatsiooniga. Inimtegevuse struktuur: subjekt koos oma eesmärkide, motiivide ja vajadustega, huvide, teadmiste ja oskustega. Objekt on see, millele tegevus on suunatud. Inimtegevuse liigid:

1) Materiaalne tegevus.

2) Ühiskondlik-transformatiivne tegevus (poliitiline ja juriidiline tegevus, mis reguleerib inimeste ühiskondlikku elu).

3) Vaimne.

4) Kommunikatiivne (suhtlusprotsess).

5) Mängutegevus.

6)Inimeste teenindamine.

Inimese vajadused: materiaalsed ja vaimsed, reaalsed ja kujuteldavad. Vajadus on inimese vajadus, mis on tema täielikuks eksisteerimiseks vajalik element. Inimvajadused avalduvad kõige sagedamini tema tegevuse motiivides.

Kaasaegne teadus eristab järgmist tüüpi vajadusi:
1. Bioloogiline (materiaalne, orgaaniline) - indiviidi vajadused riietuse, toidu, eluaseme jms järele.
2. Sotsiaalne - iga inimese vajadused ühiskondlikus tegevuses, suhtlemine teiste inimestega, avalik tunnustus, tuntus jne. jne.
3. Vaimne (kognitiivne, ideaal) - see on vajadus teadmiste, loomingu, filosoofilise analüüsi, loomingulise teostuse järele.

Kõik inimese vajadused on omavahel seotud. Seega on sotsiaalsed vajadused vaimsete ja materiaalsete vajaduste sünteesi tulemus. Enamiku inimeste jaoks on sotsiaalsed vajadused sageli maskeeritud vaimseteks - nii kasutab inimene, juhindudes sotsiaalse tunnustuse soovist (sotsiaalne vajadus), selleks loovat teostust (vaimset vajadust).

Iga järgmise taseme vajadused on inimesele kättesaadavad ainult siis, kui ta rahuldab kõik eelnevad: kui toiduvajadused ei ole rahuldatud, ei teki ka loomingulise teostuse soovi.

Reaalne ja kujuteldav

On ka selliseid vajadusi nagu ehtsad ja väljamõeldud. Tõelised vajadused on need vajadused, milleni inimene jõuab iseseisvalt. Kui inimesel on soov muusikat teha, on see tõeline vajadus. Kui ta hakkab muusikat mängima pärast seda, kui teda on mõjutanud väljastpoolt - sugulased, sõbrad, ühiskond, läheb selline vajadus kujutlusvõime kategooriasse.

Kõik inimlikud vajadused peavad olema mõistlikud, sest kõiki inimvajadusi ei saa lühikese ajaga rahuldada ning need ei tohi olla vastuolus ühiskonna moraalsete ja eetiliste alustega.

Inimlikud võimed. Inimeste võimed jagunevad tüüpideks, eelkõige selle tegevuse sisu ja olemuse järgi, milles need avalduvad. Eristama üld- ja erivõimed.

Võimeid nimetatakse üldisteks isik, mis ühel või teisel viisil avalduvad tema igat liiki tegevuses. Need on õppimisvõime, inimese üldised vaimsed võimed, tema töövõime. Need põhinevad igas tegevusvaldkonnas nõutavatel üldistel oskustel, eelkõige oskusel mõista ülesandeid, planeerida ja korraldada nende täitmist inimkogemuses olemasolevate vahenditega, paljastada nende asjade seosed, millega tegevus on seotud, omandada uusi töömeetodeid, ületada raskused teel eesmärgi poole.

Under eriline mõistmisvõime, mis väljenduvad selgelt eraldiseisvates, erilistes tegevusvaldkondades (näiteks lava-, muusika-, spordi- jne).

Üld- ja erivõimete jaotus on tinglik. Tegelikult räägime inimvõimete üldistest ja eriaspektidest, mis on omavahel seotud. Üldised võimed avalduvad erilistes, see tähendab võimetes mõne konkreetse konkreetse tegevuse jaoks. Erivõimete arenedes arenevad ka nende üldised aspektid.

Kõrged erivõimed põhinevad üldvõimete piisaval arengutasemel. Seega toetuvad kõrged poeetilised, muusikalised, kunstilised, tehnilised ja muud võimed alati üldiste vaimsete võimete kõrgele tasemele. Samas on üldvõimete ligikaudu ühesuguse arengu korral inimesed sageli oma erivõimete poolest erinevad.

Õpilased, kellel on kõrged üldised õpivõimed, näitavad neid sageli kõigis kooliainetes võrdselt. Tihti osutub aga mõni õpilastest eriti võimekaks joonistamises, teine ​​- muusika, kolmas - tehnilise disaini, neljas - spordis.

Silmapaistvate inimeste hulgas on palju üld- ja erivõimete mitmekülgse arenguga isiksusi (N. V. Gogol, F. Chopin, T. G. Ševtšenko).

Igal võimel on oma struktuur, see eristab juhtivad ja abiomadused.

Niisiis on kirjanduslike võimete osas juhtivad loova kujutlusvõime ja mõtlemise tunnused, erksad visuaalsed mälupildid, esteetiliste tunnete arendamine, keeletaju. Matemaatikas - üldistusvõime, mõtlemisprotsesside paindlikkus, lihtne üleminek edasi-tagasi mõtlemiselt. Pedagoogilises - pedagoogiline taktitunne, tähelepanelikkus, armastus laste vastu, teadmiste edasiandmise vajadus. Kunstis - loomingulise kujutlusvõime ja mõtlemise tunnused, visuaalse mälu omadused, mis aitavad kaasa erksate piltide loomisele ja säilitamisele, esteetiliste tunnete arendamine, mis avalduvad emotsionaalses suhtes tajutavaga, inimese tahteomadused, tagada idee muutumine reaalsuseks.

Erivõimete arendamiseks on olemas spetsiifilised viisid. Näiteks muusika-, matemaatikaoskused ilmnevad teistest varem.

Seal on järgmised võimekuse tasemed:

1. Reproduktiivne - annab kõrge võime teadmiste omandamiseks, tegevuste valdamiseks;
2. Loominguline – tagab uue, originaalse loomise. Siiski tuleb arvestada, et igas reproduktiivses tegevuses on loovuse elemente ja loometegevuse alla kuulub ka reproduktiivtegevus, ilma milleta see pole võimalik.

Inimese kuulumine ühte kolmest inimtüübist - "kunstiline", "mõtlev" ja "keskmine" (IP Pavlovi terminoloogias) - määratakse tema võimete omaduste järgi.

Esimese signaalisüsteemi suhteline eelis inimese vaimses tegevuses iseloomustab kunstilist tüüpi, teise signaalisüsteemi suhteline eelis - vaimne tüüp, nende teatud tasakaal - inimeste keskmine tüüp. Need erinevused kaasaegses teaduses on seotud vasaku (verbaalne-loogiline tüüp) ja parema (kujundlik tüüp) ajupoolkera funktsioonidega.

Kunstitüüpi iseloomustab piltide heledus, vaimset tüüpi - abstraktsioonide, loogiliste konstruktsioonide eelis. Samal inimesel võivad olla erinevad võimed, kuid üks neist domineerib teise üle. Samas on erinevatel inimestel samad võimed, mis aga arengu mõttes ei ole ühesugused.

Inimtegevus, selle mitmekesisus. Sotsiaalteadustes mõistetakse tegevust kui inimtegevuse vormi, mille eesmärk on ümbritseva maailma muutmine,

Iga tegevuse ülesehituses on tavaks eraldi välja tuua objekt, subjekt, eesmärk, selle saavutamise vahendid ja tulemus. Objekt on see, millele tegevus on suunatud; subjekt - see, kes seda rakendab. Enne tegutsema asumist määrab inimene kindlaks tegevuse eesmärgi, see tähendab, et ta kujundab oma mõtetes ideaalse pildi tulemusest, mida ta soovib saavutada. Seejärel, kui eesmärk on määratletud, otsustab indiviid, milliseid vahendeid ta peab eesmärgi saavutamiseks kasutama. Kui vahendid on õigesti valitud, on tegevuse tulemuseks täpselt see tulemus, mille poole katsealune püüdles.

Peamine motiiv, mis motiveerib inimest tegutsema, on tema soov oma vajadusi rahuldada. Need vajadused võivad olla füsioloogilised, sotsiaalsed ja ideaalsed. Inimeste poolt teatud määral teadvustatuna saavad nad nende tegevuse peamiseks allikaks. Suurt rolli mängivad ka inimeste uskumused saavutamist vajavatest eesmärkidest ning peamistest nendeni viivatest teedest ja vahenditest. Mõnikord juhinduvad inimesed viimaste valikul ühiskonnas väljakujunenud stereotüüpidest ehk mingitest üldistest, lihtsustatud ettekujutustest mõne sotsiaalse protsessi kohta (täpsemalt tegevusprotsessi kohta). Muutumatu motivatsioon kipub taastootma inimeste sarnaseid tegusid ja sellest tulenevalt sarnast sotsiaalset reaalsust.

Eristada praktilisi ja vaimseid tegevusi. Esimene on suunatud reaalsuses eksisteerivate looduse ja ühiskonna objektide ümberkujundamisele. Teise sisuks on inimeste teadvuse muutumine.

Praktilised tegevused jagunevad:

A) materjal ja tootmine;

B) sotsiaalselt transformatiivne.

Vaimsed tegevused hõlmavad järgmist:

A) kognitiivne tegevus;

B) väärtusprognostiline tegevus;

B) ennustav aktiivsus.

Sõltuvalt saadud tulemustest võib tegevust iseloomustada kui destruktiivset või konstruktiivset.

Aktiivsus mõjutab isiksust tohutult, olles aluseks, millel viimase areng toimub. Tegevusprotsessis indiviid realiseerib ja kehtestab ennast kui isiksust, see on tegevusprotsess, mis on indiviidi sotsialiseerumise aluseks. Omades ümberkujundavat mõju ümbritsevale maailmale, inimene mitte ainult ei kohane loodusliku ja sotsiaalse keskkonnaga, vaid ka ehitab ja täiustab seda. Kogu inimühiskonna ajalugu on inimtegevuse ajalugu

Inimese loov olemus. Arvestades loovuse olemus, leida seos loovuse ja isiksuse vahel. Nad ütlevad, et inimene tegutseb elus ennekõike tegija, loojana ja loojana, olenemata sellest, millise tegevusega ta tegeleb.

Tegevuses, eriti loomingulises tegevuses, avaldub indiviidi vaimse ja mentaalse maailma rikkus: mõistuse ja kogemuste sügavus, kujutlusvõime ja tahte jõud, võimed ja iseloomuomadused.

Eelneva toetuseks võib tuua näiteks paljude tuntud psühholoogide sõnad:

1. Vene psühholoog B. G. Ananiev usub, et loovus on inimese sisemaailma objektiveerimise protsess. Loominguline väljendus on inimelu kõigi vormide lahutamatu töö väljendus, tema individuaalsuse ilming.

2. Vene religioonifilosoof N.A. Berdjajev kirjutab selle kohta: "Isiksus ei ole substants, vaid loominguline akt."

3. Ameerika eksistentsiaalne psühholoog R. May rõhutab, et loovuse protsessis kohtub inimene maailmaga. Ta kirjutab: "... See, mis avaldub loovusena, on alati protsess ... mille käigus viiakse ellu indiviidi ja maailma suhe ..."

Mõned loomingulise tegevuse tunnused:

1. Loomingulise tegevuse käsitlemise subjektiivne pool seisneb selles, et kui inimene avastab enda jaoks selle, mis on inimkonnale juba teada, kuid tema jaoks uus. Sellest vaatenurgast on ka õpetamine, kui see ei ole teatud teadmistepagasi mehaanilise päheõppimise protsess, vaid aktiivne transformeeriv tegevus, samuti loovus.

2. Loominguline inimene suudab teadlaste hinnangul lahendada mittetriviaalseid, keerulisi probleeme, opereerida vastuolulise infoga ja näha tajutava sügavaid tähendusi. Loomingulised inimesed kipuvad nautima probleemi lahendamise protsessi.

Kaasaegne teadus, võttes arvesse loovuse olemust, tunnistab, et igal inimesel on võime loominguliseks tegevuseks. Kuid võimed võivad areneda või välja surra. Mida peaks noor tegema oma loominguliste võimete arendamiseks? Muidugi omandada kultuur: keel, teadmised, tegevusmeetodid. Eelmiste põlvkondade kogemused, mis on kultuuri sisse kantud, hõlmavad loomingulise tegevuse kogemust. Peame õppima küsimusi esitama; lahendada mittestandardseid raskeid ülesandeid; kaaluda erinevaid lahendusi; võrrelda eriarvamusi; suhelda kunstiga; arendada kujutlusvõimet, fantaasiat; mitte uskuda ühtegi väidet, vaid kahtledes kontrollida selle tõesust; rakendada probleemi lahendamiseks erinevaid vahendeid; otsige neist parim kombinatsioon ja pidage meeles suure vene helilooja P.I. Tšaikovski sõnu: "Inspiratsioon on selline külaline, kellele ei meeldi laiskadele külla minna."

inimese sotsiaalteaduse eesmärk.Inimese elu mõte:

2) Elu mõte on elus eneses.

Eesmärk on vaimne juhtnöör, mille poole inimese teod ja teod pürgivad. Elu mõtet nähakse läbi ratsionaalsuse ja eluteadlikkuse. Kui inimene kujutab ette oma elutee suunda, ehitab teadlikult väärtuste hierarhiat, määrab õigesti oma võimed ja püüdleb nende elluviimise poole, määrab ta sellega oma olemasolu mõtte. Filosoofia on välja töötanud kolm peamist vastust küsimusele "mis on inimelu mõte (?)":

1) Inimkonnal pole eesmärki, see on looduse viga. Inimesele jääb alati lahendamatu küsimus oma olemise tähenduse kohta, sest tema olemine on mõttetu. Seda filosoofiat nimetatakse eksistentsialismiks. Järeldus: elu on mõttetu. Inimene on vastu tahtmist visatud nii siia maailma kui ka oma saatusesse. Ta elab võõras maailmas, elu on sügavalt irratsionaalne, sest kannatused valitsevad elus, inimesed on rikutud, moonutatud oma olemasoluga. Häda varitseb igal sammul. Kõige olulisem mõiste on hirm, millega kaasneb melanhoolia, igatsus, meeleheide. Inimene tunneb disharmooniat selle vahel, mis ta on ja mis ta peaks olema. Inimese ülesanne ei ole muuta maailma, vaid muuta oma suhtumist sellesse. Vaba mees vastutab kõige eest, mida teeb, ega õigusta oma tegusid asjaoludega.

2) Teoloogiline vaatenurk: inimese eesmärgil maailmas on mittebioloogiline tähendus. Uskuda tuleks surematusse hinge, kes on vabastatud kehast ja on seotud lõpmatusega.

3) inimese lõpmatuseiha rahuldab üksikisiku samastumine ühiskonnaga. Konkreetne inimene sureb ja ühiskond eksisteerib edasi. Elu mõte on teenida kogukonda.

Inimese elu mõte:

1) Iga inimene peaks püüdlema elu säilitamise ja taastootmise poole.

2) Elu mõte on elus eneses.

3) Isik peab täiendama bioloogilist eksistentsi sotsiaalselt olulisega. Inimtegevus peab olema teiste inimeste poolt nõutud, tunnustatud ja positiivselt hinnatud.

Inimelu väärtus. Moraal mängib ühiskonnaelus, selle liikmete käitumise reguleerimisel erilist rolli. On olemas universaalsed moraalsed väärtused - ideaalid. Inimesed on alati hinnanud – lahkust, julgust, ausust, tagasihoidlikkust. Kõrgeim moraalne väärtus on armastus ligimese vastu. Igaüks vastutab oma tegude eest. Kindlad moraalipõhimõtted on hea moraali universaalsed väärtused. Mis on hea ja kuri? Hea all mõistetakse midagi, mis aitab kaasa elu paranemisele, inimese isiksuse tõusule ja ühiskonna paranemisele. Kui inimene on lahke, peaks ta teisele appi tulema mitte kasu saamiseks, vaid moraalsest kohusest. Kurjus – kõik negatiivsed nähtused (vägivald, pettus, julmus jne). Näide: kõik istuvad bussis ja vanaema seisab. Niisiis, hea ja kuri on eetika põhimõisted, need on meile juhised tohutu moraalimaailma valdamisel.

Inimelu peamised sotsiaalsed nähtused. Nähtus on eriline, erandlik nähtus.
Töö on sihipärane inimtegevus, mille eesmärk on muuta ja kohandada loodus- ja ühiskonnaobjekte nende vajaduste rahuldamiseks ja praktiliselt kasuliku tulemuse saavutamiseks.
Töötegevus toimub vajaduse mõjul ja selle eesmärk on rahuldada inimese paljusid ja erinevaid vajadusi. Samal ajal muudab töö inimest ennast, täiustab teda kui tegevussubjekti ja isiksust. Edu saavutamiseks vajate:
- oskus
-oskus
-teadmised
-algatus
- loomine
Mäng - see sõna ühendab endas laia valikut toiminguid:
-Sport
- lapsemäng
- turumäng
-maagia; religioosne kultus
- sõjalised õppused
-näitlemine jne.
See on protsessile, mitte tulemusele orienteeritud tegevus. Bioloogiline mänguteooria: mäng on loomadele omane, selle aluseks on võitlusinstinktid
-võimud
-hooldus/mure
- seksuaalne külgetõmme
- korduspüüdlused jne.
Praegu on mängu mõiste laialdaselt kasutusel loodusteadustes: matemaatikas, majanduses, küberneetikas. Kasutatakse mängumudeleid ja stsenaariume, mängitakse erinevate protsesside kulgemise erinevaid variante (ärimängud).
Mängu peetakse sihituks ja kasutuks tegevuseks, mis on andeksantav ainult lapsepõlves teadmist mängides, kultuuri kujunemise universaalne printsiip, inimsuhete alus igal ajastul, kunstiteosteks olemise viis.
Teadupärast on mängul suur tähtsus uudishimu rahuldamisel ja laste vaimse maailma kujundamisel. Mängu eripära on selle duaalsus. Mängija sooritab reaalse toimingu, kuid see on ka tingimuslik, väljamõeldud tegevus. Mängija ühtaegu nii usub kui ei usu olukorra reaalsusesse, see muudab mängu kunstiga seotuks: simuleeritakse olukordi, pakutakse tinglikke sümboolseid lahendusi.
Aktiivsus ja suhtlemine on sotsiaalse kaks poolt. inimene, tema eluviis. Suhtlemise tegelikkuse ja vajalikkuse määrab inimeste ühine elu. Elamiseks peavad inimesed suhtlema. Inimese olemus saab avalduda suhtlusprotsessis ja ainult suhtluse kaudu; Lapse sotsialiseerimine algab suhtlemisest, suhtlemise kaudu realiseerub kasvatus ja koolitus. Samas on suhtlemine tegevuse eriliik (kommunikatiivne tegevus). Tegevust rikastab suhtlusprotsess, selles tekivad uued sidemed ja suhted inimeste vahel, see on keeruline ja mitmetahuline protsess.
Suhtlemine on eriline nähtus, subjektidele omane omavaheliste suhete viis, inimeseks olemise viis suhetes teiste inimestega. Suhtlemine hõlmab inimeste vastastikuse kaasamise kogu tajutavat sügavust.
Suhtlemine ja suhtlemine
Suhtlemine on teabevahetus ilma tagasisideta, suhtlus on palju laiem:
- muutub ülekande- ja tajumehhanism
-subjektid on aktiivsed, puutuvad teadlikult kokku
-teavet muudetakse, täiendatakse, täpsustatakse (kasutatakse aktiivselt)
- teave muutub kõigi suhtluses osalejate omandiks. Rikastub suhtlus, tugevneb kogukond (telegraafisõnumi saatmine, poliitiku kõne raadios).
Suhtlusfunktsioonid:
-infoprotsess (teadlikkuse tasemete tasandamine, soov mõista seisukohti ja hoiakuid, jõuda teatud tulemusteni)
- emotsionaalne-kommunikatiivne (vastastikune mõistmine, olekute lähenemine, vastastikune tugevdamine või nõrgenemine, polariseerumine)
-regulatsioon-juhtimine (koostoime, vastastikune mõjutamine, tegevuste vastastikune kohandamine).
Erinevad suhtlusviisid:
Suhtlemine on terve maailm, rikas ja mitmekesine, selle võimalused on ammendamatud.
I. vaatajaskonna tüübi järgi:
· dialoog
suhtlemine suures grupis
massiga
Anonüümne suhtlus
rühmadevaheline
II. partneri tüübi järgi:
Reaalainete vahel
esindaja (diplomaatia)
reaalsed subjektid ja illusoorsed partnerid (mänguasjad, loomad)
reaalne teema koos väljamõeldud partneriga
kujuteldavate partnerite suhtlemine

Töö ja töötegevus.Töö on inimarengule ja loodusvarade muutmisele materiaalseteks, intellektuaalseteks ja vaimseteks hüvedeks suunatud tegevus. Selliseid tegevusi saab läbi viia kas sunni või sisemise motivatsiooni või mõlema abil. Sünnitus muutus oma evolutsiooni käigus oluliselt keerulisemaks: inimene hakkas tegema keerukamaid ja mitmekesisemaid operatsioone, kasutama järjest organiseeritumaid töövahendeid, seadma ja saavutama kõrgemaid eesmärke.Töö muutus mitmepoolseks, mitmekülgseks ja täiuslikuks.

Arenenumate ressursside ja töövahendite kasutamise tingimustes on töökorraldusel üha suurem mõju keskkonnale, mõnikord ka keskkonna kahjuks. Sellepärast keskkonnaaspekt töötegevuses omandab uue tähenduse.

Ühine töö inimeste arv on rohkem kui nende töö summa. Ühist tööd peetakse ka töö kogutulemuste järkjärguliseks ühtsuseks. Inimese suhtlemine looduslike materjalide, töövahenditega, aga ka suhetega, millesse inimesed samal ajal astuvad - kõike seda nimetatakse tootmiseks.

Kaasaegse töö omadused:

§ Intellektuaalse potentsiaali suurendamine tööprotsess, mis väljendub vaimse töö rolli tugevdamises, töötaja teadliku ja vastutustundliku suhtumise kasvus oma tegevuse tulemustesse;

§ Materialiseeritud tööjõu osakaalu suurendamine töövahenditega seotud teaduse ja tehnika arengu saavutuste tõttu ning inimese piiratud füüsiliste võimete korral on see tootlikkuse ja tööjõu efektiivsuse kasvu määrav tegur;

§ Ühiskondliku protsessi kasvav aspekt. Praegu peetakse tööviljakuse kasvu teguriteks mitte ainult töötaja oskuste parandamist või tema töö mehhaniseerimise ja automatiseerimise taseme tõstmist, vaid ka inimeste tervislikku seisundit, meeleolu, suhteid perekonnas, meeskonnas ja ühiskonda tervikuna. See töösuhete sotsiaalne aspekt täiendab oluliselt töö materiaalseid aspekte ja mängib olulist rolli inimelus.

Mäng inimese elus. Mäng on töö ja õppimise kõrval üks peamisi inimtegevuse liike. Ta ilmus tema ellu juba ammusest ajast ja pole siiani täielikult lahendatud. Mäng on inimese elus olemas kogu aeg, kõikidel eluetappidel. Mängu rolli lapsepõlves on raske üle hinnata. Mäng on lapse juhtiv tegevus. S.L. Rubinstein (1976) märkis, et mäng säilitab ja arendab lastes lapselikku, et see on nende elukool ja arenemispraktika. A. S. Makarenko (1958) uskus, et "tulevase figuuri kasvatamine toimub ennekõike mängus". D. B. Elkonini (1978) järgi “mängus ei arendata ega kujundata ümber mitte ainult eraldiseisvaid intellektuaalseid operatsioone, vaid kardinaalselt muutub ka lapse positsioon ümbritseva maailma suhtes ning moodustub mehhanism võimalikuks asendimuutuseks. ja oma vaatenurga kooskõlastamine teiste võimalike seisukohtadega." Täiskasvanu jaoks on mängul samuti suur tähtsus. Mäng on alati inimesi haaranud, meelitanud. "Kogu maailm on teater ja inimesed selles on näitlejad," ütles W. Shakespeare. Tänapäeva maailm on mängust veelgi rohkem küllastunud kui varem. Telesaateid täitsid mängud, võistlused, joonistused, loteriid.

Hasartmängud: mänguautomaadid, kaardid, rulett annavad hasartmänguasutuste omanikele tohutut sissetulekut. Spordimängud nagu jalgpall ja hoki on kõige populaarsemad vaatemängud ning osalejate jaoks on need kõrgelt tasustatud tööd. Kino, teater – kõigi lemmiketendus, vaba aeg ja meelelahutus. J. Huizinga (1938) väidab sellega seoses, et "inimkultuur tekib ja rullub lahti mängus, nagu mäng". Selle sõna laiemas tähenduses hõlmab mäng inimtegevust kõigis selle ilmingutes. Nendelt positsioonidelt “mängib” inimene abikaasat ja vanemat, last ja lapsehoidjat, ülemust ja alluvat. Erinevates olukordades mängib ta erinevaid sotsiaalseid rolle. Samal ajal, samal ajal, saab ta mängida staatuse, käitumusliku, demonstratiivse, iseloomuliku, situatsioonilise jt rolle. Lisaks saab ta mängida, kui ta kellegagi avalikult konkureerib, ja manipuleerida, kui üritab eksitada.

Suhtlemine, suhtlemine - kahe või enama inimese vaheline teabevahetus ja teabe tähendus. Psühholoogilises ja sotsioloogilises kirjanduses nähakse vahekorda ja suhtlemist kattuvate, kuid mitte sünonüümsete mõistetena. Siin kasutatakse terminit "kommunikatsioon", mis ilmus teaduskirjanduses 20. sajandi alguses, tähistamaks materiaalse ja vaimse maailma mis tahes objektide sidevahendeid, teabe edastamise protsessi inimeselt inimesele. (ideede, ideede, hoiakute, meeleolude, tunnete jms vahetus inimsuhtluses), samuti info edastamine ja vahetamine ühiskonnas, et mõjutada sotsiaalseid protsesse. Suhtlemist peetakse inimestevaheliseks suhtluseks kognitiivse või afektiivse-hinnangulise teabe vahetamisel. Suhtlemise põhifunktsioonide hulgas on ka kontakt, mille eesmärk on rahuldada inimese kontaktivajadust teiste inimestega, ja mõju, mis väljendub inimese pidevas soovis oma partnerit teatud viisil mõjutada. Seetõttu tähendab suhtlemine nii mõjutamist, arvamuste, vaadete, mõjutuste vahetamist kui ka kokkulepet või potentsiaalset või tegelikku konflikti.

On seisukoht, et põhikategooriaks on suhtlus, mis toimub inimeste vahel suhtluse vormis märgimoodustiste (sõnumite) vahetamisena. Kuid on ka vastupidine tõlgendus mõistete "suhtlus" ja "suhtlus", mille põhikategooriaks peetakse suhtlust, ning suhtluse (teabevahetus), interaktsiooni (interaktsiooni ja mõju korraldamine), taju (sensoorne) vahelise seose suhtes. taju kui vastastikuse mõistmise alus) eristuvad viimaste struktuuris. Samal ajal toimib suhtlus omamoodi vahendajana individuaalse ja sotsiaalselt olulise teabe vahel. Siin on mõlemal juhul välistest erinevustest hoolimata põhirõhk mehhanismil, mis tõlgib individuaalse teabe edastamise ja tajumise protsessi sotsiaalselt oluliseks isikliku ja massilise mõjutamise protsessiks.

Kursuse töö

teemal: Mängutegevuse areng koolieelses eas

Sissejuhatus

1. peatükk. Koolieelikute mängutegevuse arendamise teoreetilised alused

1.1 Üldised ideed mängutegevuse kohta

1.1 Ideid rollimängu olemuse kohta koduses psühholoogias

1.1.2 Lastemängu eelistest

1.3 Mängutegevuse üldised omadused

1.2 Mängu lugu ja sisu

1.3 Mängu roll lapse vaimses arengus

Järeldused 1. peatüki kohta

2. peatükk

1 Eksperimentaalne uuring laste käitumisest rollimängu käitumise ajal

2 Tulemuste analüüs ja tõlgendamine

Järeldused 2. peatüki kohta

Järeldus

Rakendused

Bibliograafia

Sissejuhatus

Koolieelse pedagoogika aktiivsete muutuste perioodil, lastega tehtava kasvatustöö humaniseerimise otsingutel, täiskasvanu ja lapse vahelise suhtluse uute mudelite loomisel, juhitakse teadlaste ja praktikute tähelepanu mängutegevusele. Huvi selle vastu on loomulik: olemasolevatel andmetel veedavad alla seitsmeaastased lapsed suurema osa päevast mängus. Võib isegi öelda, et laps on mängiv olend. Mängib – ta areneb.

Suur tähelepanu mängutegevuse arendamisele tuleneb selle staatusest koolieelses lapsepõlves, selle juhtivast rollist eelkooliealiste kognitiivses, sotsiaalses, füüsilises ja kultuurilises arengus.

Mäng on oluline vahend loomevõime arendamiseks. Mäng lapsele on oma maailma loomine, milles saate kehtestada endale sobivad seadused: vabaneda paljudest igapäevastest raskustest, unistada. Mängu subjektiivse väärtuse kombinatsioon lapse jaoks ja selle üldine arenguline tähendus muudab mängutegevuse korraldamise prioriteediks.

Erinevate riikide teadlased teevad aktiivselt katseid integreerida mängu erinevaid lähenemisviise, vaadata üle mängu kontseptsioon. Tänapäeval, kui sai võimalikuks tutvuda välismaiste teooriatega, ei tohiks unustada ka nõukogude perioodi kodumaiseid teadlasi, kes andsid tohutu panuse alushariduse teadusesse ja praktikasse.

Meie jaoks on tuntud teadlased ja lastemängu uurijad A.V. Zaporožets, D.B. Elkonin, A.P. Usova, D.V. Mendžeritskaja, R.I. Žukovskaja, L.V. Artemova, S.L. Novosjolova, E.V. Zvarygina, N.Ya. Mihhailenko ja teised. Kõik on üksmeelsed selles, et mäng on eelkooliealise lapse tähtsaim tegevus, üks lapse arengu iseloomulikke tingimusi. See on areneva isiksuse vajadus.

Küsimus "Nad õpivad koolis, aga mida nad teevad lasteaias?" Iga laps on siiralt üllatunud. "Kuidas te, täiskasvanud, ei tea, sest nad mängivad seal!"

Nad tõesti mängivad! Mängima peab. Ja pole saladus, et tänapäeva lasteaias nad eriti ei mängi. Sellel on palju põhjuseid. Kuid isegi D.B. Elkonin märkis, et paljud õpetajad eelistaksid vaikset organiseeritud tegevust lärmakale, raskesti kontrollitavale laste mängutegevusele. Viimastel aastatel on lasteaiad hakanud muutuma väikesteks koolideks, kus rõhk on laste õppetegevuseks ettevalmistamisel. Kuid eelkooliealise lapse loomulik seisund on ikkagi mäng, mitte õpe, mistõttu otsustasime oma töö eesmärgiks võtta koolieelses eas mängutegevuse arengu uurimise.

Koolieelses pedagoogikas käsitletakse mängu kognitiivse arengu, teatud kvalitatiivsete ja individuaalsete võimete kasvatamise vahendina; eelkooliealiste laste elu ja tegevuse korraldamise vormina, kui vabalt valitud ja vabalt kulgevas mängus luuakse lastesõbralikud kogukonnad, kujunevad mängijate vahel teatud suhted, isiklikud meeldimised ja mittemeeldimised, avalikud ja isiklikud huvid. Mängus kui juhtivas tegevuses toimuvad olulised muutused koolieeliku isiksuses, tema sotsiaalsete rollide ja seoste kujunemises, käitumise moraalsetes standardites, tema intellektuaalses ja emotsionaalses arengus. Seega toimib meie töös mängutegevuse protsess eelkoolieas uurimisobjektina.

Uurimisobjekti valimiseks pöördume mängude klassifikatsiooni poole.

Kuna lastemängud on sisu, iseloomu, korralduse poolest äärmiselt mitmekesised, on nende täpne klassifitseerimine keeruline.

Nõukogude pedagoogikas aktsepteeritud mängude klassifitseerimise aluse pani P.F. Lesgaft. Ta lähenes selle probleemi lahendamisele, juhindudes oma põhiideest lapse füüsilise ja vaimse arengu ühtsusest.

Kaasaegses pedagoogilises kirjanduses ja praktikas nimetatakse laste enda loodud mänge “loominguliseks” või “rollimänguks”.

Loomingulised mängud eristuvad sisu poolest (igapäevaelu peegeldus, täiskasvanute töö, seltsielu sündmused); organisatsiooni järgi, osalejate arv (individuaalne, rühm, kollektiiv); tüübi järgi (mängud, mille süžee on lapsed ise välja mõelnud, dramatiseerimismängud - muinasjuttude ja lugude mängimine; ehitus).

Reeglitega mängudel on valmis sisu ja etteantud tegevuste jada; neis on põhiline ülesande lahendamine, reeglite järgimine. Mänguülesande olemuse järgi jagunevad nad 2 suurde rühma - mobiilsed ja didaktilised. See jaotus on aga suures osas meelevaldne, kuna paljudel õuemängudel on hariv väärtus (arendavad ruumis orienteerumist, eeldavad luuletuste, laulude tundmist ja loendamise oskust) ning mõned didaktilised mängud on seotud erinevate liikumistega.

Reeglitega ja loomingulistel mängudel on palju ühist: tingliku mängueesmärgi olemasolu, aktiivse iseseisva tegevuse vajadus ja kujutlusvõime töö. Paljudel reeglitega mängudel on süžee, neis mängitakse rolle. Loomingulistes mängudes on ka reeglid - ilma selleta ei saa mängu edukalt lõpule viia, vaid lapsed määravad need reeglid ise, olenevalt süžeest. Ja erinevused on järgmised: loomingulises mängus on laste tegevus suunatud plaani täitmisele, süžee arendamisele. Reeglitega mängudes on peamine probleemi lahendamine, reeglite elluviimine.

Niisiis võtame uurimisobjektiks süžee-rollimängu omadused.

Esitame hüpoteesi. 1) Mäng on lastele kõige kättesaadavam tegevus, viis välismaailmast saadud muljete ja teadmiste töötlemiseks. Mäng näitab selgelt lapse mõtlemise ja kujutlusvõime tunnuseid, tema emotsionaalsust, aktiivsust, suhtlemisvajaduse arendamist. 2) Mängu mõju aste ja iseloom sõltub lapse mängutegevuse vanusest ja arengutasemest.

Uuringu eesmärk ja pakutud hüpotees võimaldavad sõnastada mitmeid ülesandeid:

Analüüsida kirjandust, et selgitada välja peamised mängutegevusele kohaldatavad teoreetilised sätted.

Eksperimentaalselt uurida süžee-rollimängu omadusi.

3.Töötada välja psühholoogilised ja pedagoogilised soovitused lasteaiaõpetajatele.

1. peatükk. Koolieelikute mängutegevuse arendamise teoreetilised alused

.1 Üldine arusaam mängutegevusest

.1.1 Ideid rollimängude olemuse kohta koduses psühholoogias

Lastemängu ideede arendamine on Venemaa psühholoogia ajaloos märkimisväärne lehekülg.

Kodupsühholoogide käsitluse järgi on lapse maailm ennekõike täiskasvanu, kes rahuldab kõik oma bioloogilised ja psühholoogilised vajadused. Ainult täiskasvanuga suhtlemise ja suhete kaudu omandab laps oma, subjektiivse maailma. Isegi vastandumise ja vastandumise korral täiskasvanuga on see täiskasvanu lapse jaoks hädavajalik, sest just tema võimaldab tunda oma autonoomiat ja iseseisvust. Laps ei ela väljamõeldud unistuste maailmas, vaid inimeste ühiskonnas ja inimobjektide keskkonnas. Need on lapse maailma põhisisu. Selle lastemaailma eripära ei seisne mitte vaenulikkuses täiskasvanute maailma vastu, vaid selles eksisteerimise ja selle valdamise eriviisides. Sellest vaatenurgast ei ole lastemäng täiskasvanute maailmast lahkumine, vaid viis sellesse sisenemiseks.

Kodumaiste psühholoogide töö kõige olulisem tunnusjoon laste mängupsühholoogia valdkonnas on D.B. Elkonin (1978), ennekõike mängu naturalistlike "sügavate" teooriate ületamine.

Vastavalt M.Ya seisukohtadele. Basovi (1931) lastemäng, eriline käitumisviis, selle eripäraks on protsessuaalsus. Mängu eripäraks on vabadus suhetes keskkonnaga, nimelt konkreetsete kohustuste puudumine lapse jaoks, kuna tema olemasolu tagavad tema vanemad ja tal pole veel avalikke kohustusi. Mängu sotsiaalse sisu määratles ta kui lapse ja keskkonna suhte olemust, sõltuvalt tema olemasolu tingimustest. M.Ya juhtimisel. Basovi sõnul viidi läbi eelkooliealiste laste mängutegevuse struktuurne analüüs.

Mängu erilise vaatenurga töötas välja P.P. Blonsky (1934). Ta jõuab järeldusele, et erilist tegevust, mida nimetatakse mänguks, pole üldse olemas. See, mida tavaliselt mänguks nimetatakse, on pigem ehitus- või draamakunst. Mängu kõigis vormides tuleb tema arvates uurida selle sotsiaalse sisu poolelt.

Kahtlemata panuse mängu kui tegevuse ideede arendamisse andis S.L. Rubinstein (1940), kes käsitleb mänguolukorda peamiselt motiivide ja mängutegevuse vaatenurgast. Mängu olemuse määrav esialgne tunnus on selle motiivid: lapse jaoks reaalsuse oluliste aspektide kogemine. Rubinshtein märgib mängutoimingute tunnuseid: need on pigem ekspressiivsed ja semantilised toimingud kui operatsioonitehnikad. Need tegevused väljendavad suhtumist eesmärgisse, mis on põhjuseks, miks mõned objektid asendatakse teistega, mis omandavad tähenduse, mille määrab nende funktsioon mängus. S.L. Rubinstein jagab mängu positsiooni eriliigi tegevusena, selle eriliigina, mis väljendab indiviidi teatud suhtumist ümbritsevasse reaalsusesse.

Kõige olulisema panuse lapsemängu ideede arendamisse andis loomulikult L.S. Võgotski (1956). Ta pani aluse selle edasisele uurimisele kui lapse vaimses arengus otsustava tähtsusega tegevusele. See aspekt kajastus tema õpilaste ja järgijate (L.A. Venger, A.V. Zaporožets, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin jt) õpingutes.

Kodupsühholoogias on näidatud, et inimese areng toimub tema tegevuses. Pealegi pole aktiivsus mitte ainult käitumine (mida inimene teeb käte ja jalgadega), vaid ka mõne objektiga seotud ideed, soovid, kogemused. Luues mistahes objekti (materiaalse või ideaali), inimene “objektiivistab” oma “mina”, määratleb ennast, leiab oma koha maailmas. Inimese kõik võimed ja tema isiksus mitte ainult ei avaldu, vaid kujuneb ka tema tegevuses. Iga vanuse jaoks on teatud tegevus, mis viib arenguni – seda nimetatakse nii – juhtimine. Imikueas on see suhtlemine täiskasvanuga, varases eas (1–3-aastased) - tegevused esemetega, eelkoolieas muutub mäng selliseks juhtivaks tegevuseks.

Samal ajal märgivad teadlased (R.A. Ivankova, N.Ya. Mihhailenko, N.A. Korotkova), et lasteaias toimub mängu „väljatõrjumine“ treeningute, stuudio- ja ringitööga. Lastemängud, eriti süžee-rollimängud, on sisu-, teemavaesed, neis on näha süžee mitmekordset kordamist, manipulatsioonide ülekaal reaalsuse kujundliku näitamise ees. Selle mängu olukorra põhjuseid selgitab N.Ya. Mihhailenko ja N.A. Korotkov. Esiteks on see tingitud kodumaise koolieelse pedagoogika üleminekust uude arenguetappi. Avaliku koolieelse hariduse kujunemise algfaasis oli mäng teadmiste "läbitöötamise" vahend. Lasteaia pedagoogiline protsess oli nii jagamatu, et raske oli aru saada, kus ja kuidas lastele teadmisi anda ning kus peaks saama vabalt tegutseda. Kuid tänapäeval on kaasaegse koolieeliku ellu ilmunud palju teadmiste allikaid (raamatud, televisioon, suhtlemine täiskasvanutega väljaspool lasteaeda). Lasteaia pedagoogilises protsessis on pikka aega välja toodud koolitusi, mille käigus lahendatakse intellektuaalseid ja muid ülesandeid. Kõik see võimaldab süžee- rollimäng"vabanema" puhtdidaktilisest teadmiste "läbitöötamise" funktsioonist. Märkimisväärne on ka teine ​​põhjus: mängukultuuri loomuliku ülekandemehhanismi hävimine. Kaasaegsete psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute kohaselt ei teki süžeemäng, nagu iga teine ​​​​inimtegevus, lapses spontaanselt, iseenesest, vaid seda edastavad teised inimesed, kellele see juba kuulub - "nad teavad, kuidas mängida". Laps valdab mängu, olles tõmmatud mängumaailma, mängivate inimeste maailma. See juhtub loomulikult, kui laps kuulub erinevas vanuses rühma, kuhu kuulub mitu põlvkonda lapsi. Sellistes vanuserühmades on lastel erinev mängutase: vanemad lapsed kasutavad kõike võimalikud viisid mängu ehitamine ja nooremad lapsed on ühendatud juurdepääsetaval tasemel, läbi imbunud kogu "mängu vaimust". Tasapisi koguneb lastel mängukogemus – nii mänguoskuse kui ka konkreetsete teemade osas; vanemaks saades saavad nad ise "mängu kandjateks", kandes selle edasi teisele põlvkonnale noorematele lastele. See on mängukultuuri edasikandumise loomulik mehhanism. Kuid kaasaegsel koolieelikul on vähe võimalusi neid omandada, kuna erinevas vanuses mitteametlikud rühmad on tänapäeval haruldus. Varem eksisteerisid need õuekogukondadena või ühes peres eri vanuses vendade ja õdede rühmana. Nüüd on erinevas vanuses lapsed väga jagatud. Lasteaias valitakse lapsed rühma ühesuguse vanuseprintsiibi järgi, peredes on enamasti ainult üks laps ning õue- ja naabruskonna kogukonnad muutuvad harvemaks koolieelikute liigse eestkoste tõttu täiskasvanute poolt ja kooliõpilaste töölevõtmisest spetsialiseerunud koolidesse. ringid jne. Laste eraldamise tugevateks teguriteks on televiisor ja arvuti, kus nad veedavad palju aega. Kaasaegses lasteaias pööravad nad enamasti suurt tähelepanu mängu materiaalsele varustusele, mitte mängutegevuse enda arendamisele ja mängu kui tegevuse kujundamisele lastes. Laste süžee-rollimänguga seotud adekvaatsete pedagoogiliste mõjutuste teostamiseks peavad pedagoogid hästi mõistma selle olemust, omama ettekujutust selle kujunemise eripäradest kogu koolieelses eas ning oskama ka sellega mängida. lapsed. Viimane on tänapäevaste uuringute (N.Ya. Mihhailenko, N.A. Korotkova) järgi eriti oluline eelkooliealiste laste rollimängude rikastamise seisukohalt.

1.1.2 Lastemängu eelistest

Üks põhjusi, miks lapsed ei mängi, on selle tegevuse alahindamine täiskasvanute poolt. Täiskasvanute põhiargument: mäng on kasutu tegevus, millest edaspidi kasu ei tule (erinevalt kirjutamisest ja loendamisest). Sel juhul mõistetakse kasutuse all eluliselt vajaliku tulemuse puudumist. Kas see on tõsi ja kas täiskasvanutel endil on selliseid tegevusi? Kas inimesed teevad alati kasulikke asju? See küsimus on vana. Isegi Lev Tolstoi pidas näitlemist pelgalt jaburaks ja näitlejad ise soovitasid põllul töötada.

Kuulus matemaatik Henri Poincaré kirjutas teaduse eelistest rääkides: "Teadlane uurib loodust mitte sellepärast, et see pakub talle naudingut." "Inimene," märgib Poincaré, "saab nautida mitte ainult nähtavat ilu, vaid ka nähtamatut, avatud meelt. See on geomeetrilise valemi ilu, mikromaailma harmoonia.

Kuidas avastada mõistusele avatud ja meie silmade eest varjatud ala? Selleks peab inimene mõneks ajaks eemalduma vahetult vaadeldavast reaalsusest ja tinglikult liikuma oma mõtetes eksisteerivasse maailma. Ja seda funktsiooni täidab rollimäng. Just mängus annab laps impulsi reaalsest elust "siin ja praegu" kujutlusvaldkonda. Mängus teeb ta esimest korda intellektuaalset süstemaatilist tööd piltide, valju kõne ja mängutoimingute abil, hoiab mängu ideed, loob süžeed ja järgib seda, ehitab käitumuslikke konflikte. Kuid mis kõige tähtsam, mängus õpib koolieelik suhtuma enda väljamõeldud maailma tõelise maailmana täie tõsidusega.

Mängides on ta alati reaalse ja mängumaailma ristumiskohas, hõivab korraga kaks positsiooni: päris - laps ja tingimuslik - täiskasvanu. See on mängu peamine saavutus. Sellest jääb maha küntud põld, millel võivad kasvada teoreetilise tegevuse – kunsti ja teaduse – viljad.

1.1.3 Mängutegevuse üldised omadused

Eelkooliealiste laste põhitegevuseks on mäng, mille käigus areneb lapse vaimne ja füüsiline jõud;

tema tähelepanu, mälu, kujutlusvõime, distsipliin, osavus jne. Lisaks on mäng omamoodi eelkooliealine viis sotsiaalse kogemuse omandamiseks.

D.V. Mendžeritskaja

Mäng on eriline tegevus, mis õitseb lapsepõlves ja saadab inimest kogu tema elu. Pole üllatav, et mänguprobleem on köitnud ja köidab jätkuvalt teadlaste tähelepanu, mitte ainult psühholoogide ja pedagoogide, vaid ka filosoofide, sotsioloogide, etnograafide ja bioloogide tähelepanu.

Esimese seitsme aastaga läbib laps pika ja raske arengutee. See peegeldub selgelt mängudes, mis aasta-aastalt muutuvad sisult rikkamaks, korralduselt keerukamaks, iseloomult mitmekesisemaks.

Varases lapsepõlves ilmuvad ja hakkavad arenema rollimängu elemendid. Rollimängus rahuldavad lapsed oma soovi elada koos täiskasvanutega ning taastoodavad erilisel mängulisel moel täiskasvanute suhteid ja töötegevust.

Tihti öeldakse, et laps mängib, kui ta näiteks manipuleerib esemega või sooritab üht või teist tegevust, mida täiskasvanu on talle näidanud (eriti kui seda tegevust sooritatakse mitte päris esemega, vaid mänguasjaga). Kuid tõeline mängutegevus saab olema alles siis, kui ühe tegevuse all olev laps tähendab teist, ühe objekti all teist. Mängutegevusel on märgiline (sümboolne) iseloom. Just mängus avaldub kõige selgemalt lapse teadvuse kujundav märgifunktsioon. Selle avaldumisel mängus on oma omadused. Mänguasendajatel objektidele võib nendega palju vähem sarnasust olla kui näiteks pildi sarnasus kujutatava reaalsusega. Mänguasendajad peaksid aga võimaldama nendega toimida samamoodi nagu asendatud esemega. Seetõttu, andes valitud asendusobjektile selle nime ja omistades sellele teatud omadusi, võtab laps arvesse ka asendusobjekti enda mõningaid tunnuseid. Asendusesemeid valides lähtub koolieelik esemete tegelikest suhetest. Ta on meelsasti nõus näiteks sellega, et poolest tikust saab karu, tervest tikust emakaru, kastist saab karu voodi. Kuid ta ei nõustu millegi sellise variandiga, kus kast on karu ja tikk on voodi. "Seda ei juhtu nii," on lapse tavaline reaktsioon.

Mängutegevuses ei asenda koolieelik mitte ainult esemeid, vaid võtab ka teatud rolli ja hakkab sellele rollile vastavalt tegutsema. Kuigi laps võib võtta endale hobuse või kohutava metsalise rolli, kujutab ta enamasti täiskasvanuid: ema, õpetajat, autojuhti, lendurit. Mängus avastab laps esimest korda suhteid, mis töö käigus inimeste vahel eksisteerivad. Nende õigused ja kohustused.

Kohustused teiste ees on need, mida laps tunneb sunnitud täitma tulenevalt võetud rollist. Teised lapsed ootavad ja nõuavad, et ta täidaks õigesti võetud rolli. Ostja rolli mängides õpib laps näiteks, et ta ei saa lahkuda valitu eest maksmata. Arsti roll kohustab olema kannatlik, aga ka nõudlik patsiendi suhtes jne. Oma tööülesannete täitmisel saab laps õiguse vabastada mänguasjaletil leiduvast kaubast, tal on õigus saada ravi arstiabis. samamoodi nagu teiste ostjatega. Arstil on õigus lugupidavale ja usalduslikule suhtumisele oma isikusse, õigus tagada, et patsiendid järgiksid tema juhiseid.

Jutumängu roll on just nimelt rollist tulenevate kohustuste täitmine ja õiguste teostamine teiste mängus osalejate suhtes.

1.2 Mängu süžee ja sisu

rollimäng psühholoogia koolieelik

Rollimängus erinevad ennekõike süžee ja sisu.

Süžeed tuleks mõista kui reaalsusala, mida lapsed mängus reprodutseerivad (haigla, pere, sõda, pood jne). Mängude süžeed peegeldavad lapse konkreetseid elutingimusi. Need muutuvad sõltuvalt nendest konkreetsetest tingimustest koos lapse silmaringi laienemisega ja keskkonna tundmisega.

Süžee olemasolu ei iseloomusta mängu veel täielikult. Koos süžeega on vaja eristada rollimängu sisu.

Koos süžee mitmekesisuse suurenemisega pikeneb ka mängude kestus. Niisiis on mängu kestus kolme- kuni nelja-aastastel lastel vaid 10-15 minutit, nelja-viieaastastel lastel 40-50 minutit ning vanemate koolieelikute puhul võivad mängud kesta mitu tundi ja isegi mitu päeva.

Iga ajastu kipub reprodutseerima sama süžee tegelikkuse erinevaid aspekte. Lapsed mängivad sarnaseid mänge igas vanuses, kuid nad mängivad neid erinevalt.

Täiskasvanute mõjust laste mängule rääkides ütles K.D. Ushinsky kirjutas: "Täiskasvanud saavad mängule ainult ühe mõju avaldada, ilma mängu olemust hävitamata, nimelt tarnides hoonete jaoks materjali, mille eest laps iseseisvalt hoolitseb.

Pole vaja mõelda, et kogu seda materjali saab osta mänguasjapoest ... Laps teeb teie ostetud mänguasjad ümber mitte nende väärtuse, vaid nende elementide järgi, mis teda ümbritsevast elust sisse voolavad - see on materjal, mille eest peaksid vanemad ja õpetajad kõige enam hoolitsema."

Sama mäng oma süžees (näiteks "peres") võib olla täiesti erineva sisuga: üks "ema" peksab ja noomib oma "lapsi", teine ​​- end peegli ees meikima ja külla tormama. , kolmas - pidevalt pesta ja süüa teha, neljas on lastele raamatuid ette lugeda ja nendega koos õppida jne. Kõik need võimalused peegeldavad seda, mis ümbritsevast elust lapsesse “voolab”.

Sotsiaalsed tingimused, milles laps elab, ei ole määratud ainult süžeedega, vaid eelkõige laste mängude sisuga.

Seega näitab mängu eriline tundlikkus inimsuhete sfääri suhtes, et see on sotsiaalne mitte ainult sisult. See tuleneb lapse elutingimustest ühiskonnaelus ning peegeldab ja taastoodab neid tingimusi.

Arvukad kodumaiste õpetajate ja psühholoogide uuringud on näidanud, et täiskasvanute seltskondlik elu selle erinevates ilmingutes on laste süžee-rollimängude põhisisu.

Roll on peamine rollimäng. Vastavalt Ozerova O.E. , roll on inimesele omaste tegevuste ja väidete kogum. Kõige sagedamini võtab laps täiskasvanu rolli. Rolli olemasolu mängus tähendab seda, et laps identifitseerib end oma mõtetes selle või teise inimesega ja tegutseb mängus tema nimel: kasutab teatud esemeid sobival viisil, astub erinevatesse suhetesse teiste mängijatega.

Lapsed on rolli suhtes valivad, nad võtavad enda kanda nende täiskasvanute ja laste rollid, kelle teod ja teod jätsid neile kõige emotsionaalsema mulje, tekitasid suurimat huvi. Lapse huvi konkreetse rolli vastu on seotud kohaga, mille see roll mängu arenevas süžees hõivab, millised suhted - võrdsus, alluvus, kontroll - tekivad teiste mängijatega, kes on selle või teise rolli võtnud.

Vaatamata mängukavade mitmekesisusele on siiski võimalik nende klassifikatsiooni visandada. Kõik koolieelses eas rollimängude süžeed on soovitatav jagada kolme rühma:

1)mängud süžeega igapäevastel teemadel;

2)mängud tootmisplaanidega;

)Mängud sotsiaalsete ja poliitiliste teemadega.

Hoolimata asjaolust, et mõnda süžeed leidub kogu koolieelses lapsepõlves, on nende arengus välja toodud teatud muster. Süžeede arendamine ulatub igapäevastest mängudest tootmissüžeega mängudeni ja lõpuks mängudeni ühiskondlik-poliitiliste sündmuste süžeega. Selline jada on muidugi seotud lapse silmaringi avardumisega ja tema elukogemusega, sisenemisega täiskasvanuelu üha sügavamasse sisusse.

Mängude sisu arendamisel väljendub lapse üha sügavam tungimine teda ümbritsevate täiskasvanute ellu - oma sisu ja süžee kaudu seob mäng lapse laiade sotsiaalsete tingimustega, ühiskonnaeluga.

Oleks vale arvata, et rollimängu areng võib eelkoolieas tekkida spontaanselt, et laps saab iseseisvalt, ilma täiskasvanute juhendamiseta avastada inimeste sotsiaalseid suhteid, nende tegevuse sotsiaalset tähendust.

Kuna rollimängu kõigis arenguetappides on selle põhisisu (mängutoimingute taha peidetud või avatud) inimestevahelised suhted, on nende taasesitamise võimalus tihedalt seotud mängivate laste kollektiivsete suhete olemusega.

Iga mängu keskne punkt on täiskasvanute tegevuse, nende suhete taastootmine. Spetsiifiliste tingimuste alusel, mis tekivad ainult mängus, ammutab laps esemetega tegevustest välja nende sotsiaalse olemuse, st asjaolu, et iga tegevus objektiga on seotud teatud inimestevaheliste suhetega, on suunatud teisele inimesele. See inimsuhetesse sisenemine ja nende valdamine on mängu olemus. See määrabki rollimängu suure mõju kogu eelkooliealise lapse isiksuse kujunemisele, tema vaimse elu kõigi aspektide arengule.

1.3 Mängu väärtus lapse vaimsele arengule

Paljud mängu uurimisega seotud pedagoogid ja psühholoogid rõhutasid selle tähtsust lapse vaimsele arengule. Tänu mängule toimuvad olulised muutused lapse psüühikas, kujunevad omadused, mis valmistavad ette üleminekut uude kõrgemasse arengufaasi.

Mängus kujunevad ühtsuses ja koostoimes lapse isiksuse kõik aspektid.

Suurepärane nõukogude õpetaja A.S. Makarenko rõhutas korduvalt mängu otsustavat mõju lapse isiksuse kujunemisele. Nii kirjutas ta: “Mäng on lapse elus oluline, sellel on sama tähendus, et täiskasvanul on tegevus, töö, teenistus. Mida laps mängib, seda on ta suureks saades ka tööl. Seetõttu toimub tulevase figuuri kasvatamine eelkõige mängus. Ja kogu indiviidi kui tegija ja töötaja ajalugu võib olla esindatud mängu arengus ja selle järkjärgulises üleminekus töösse.

See väide märgib mängu üldist tähtsust lapse arengule.

Mängutegevus mõjutab vaimsete protsesside meelevaldsuse kujunemist. Nii hakkavad lapsed mängus arendama vabatahtlikku tähelepanu ja vabatahtlikku mälu. Mängu tingimustes keskenduvad lapsed paremini ja mäletavad rohkem. Teadlik eesmärk – keskenduda, midagi meelde jätta, impulsiivset liigutust ohjeldada – on lapse jaoks mängus kõige varasem ja kergemini eristatav.

Mängus pööratakse suurt tähelepanu koolieeliku vaimsele arengule. Asendusobjektidega tegutsedes hakkab laps tegutsema mõeldavas, tingimuslikus ruumis. Asendusobjektist saab mõtlemise tugi. Objektidega tegevuste põhjal õpib laps mõtlema reaalsest objektist. Seega aitab mäng kaasa sellele, et laps liigub kujundites ja ideedes mõtlemisele. Lisaks võtab laps erinevaid rolle täites mängus erinevaid vaatenurki ja hakkab objekti nägema erinevate nurkade alt, mis aitab kaasa inimese kõige olulisema, vaimse võime arengule, mis võimaldab tal esitleda teistsugune vaade ja erinev vaatenurk.

Rollimäng on kujutlusvõime arendamiseks hädavajalik. Mängutoimingud toimuvad väljamõeldud olukorras; reaalseid objekte kasutatakse nagu teisi, kujuteldavaid; laps võtab enda kanda puuduvate tegelaste rollid. See väljamõeldud ruumis tegutsemise tava aitab lastel omandada loova kujutlusvõime võime.

Mängul on suur hariduslik tähtsus, see on tihedalt seotud klassiruumis õppimisega, igapäevaelu vaatlustega. Mängutegevuse nutrias hakkab ilmet võtma ka õpitegevus. Õpetust juhatab sisse õpetaja, see ei paista otse mängust välja. Koolieelik hakkab õppima mängides. Ta käsitleb õpetamist kui omamoodi mängu kindlate rollide ja reeglitega. Neid reegleid järgides omandab ta elementaarsed haridustoimingud.

Mäng sisaldab ka produktiivseid tegevusi (joonistamine, kujundamine). Joonistades mängib laps konkreetset süžeed. Kuubikute konstruktsioon on mängu käigus sisse põimitud. Alles vanemaks eelkoolieaks omandab produktiivse tegevuse tulemus mängust sõltumata iseseisva tähtsuse.

Mängul on väga suur mõju kõne arengule, see on eriti oluline reflektiivse mõtlemise arendamisel.

Mängul on suur tähtsus oma käitumise kontrollimise mehhanismi, reeglite järgimise mehhanismi kujunemisel, mis seejärel avaldub lapse muudes tegevustes.

Elkonin ütleb, et mängus toimub eelkooliealise lapse kui ühiskonnaliikme isiksuse olulisemate aspektide kujunemine. Tal on uued motiivid, mille sotsiaalne sisu on kõrgem, ja nendele otseste motiivide motiividele on allutatud, moodustuvad tema käitumise kontrollimise mehhanismid ja omandatakse täiskasvanute moraalinormid.

Rollimängus tekivad ja kujunevad välja vahendatud isikliku käitumise mehhanismid; sellel on suur tähtsus isikliku teadvuse esmase vormi tekkimisel.

Läänes levinud psühholoogiliste teooriate valdava enamuse iseloomulik tunnus on inimpsüühika bioloogilisestumine, kvalitatiivselt uut tüüpi vaimse arengu eitamine inimstaadiumis. Mängu mõistmisel väljendub see kahel viisil.

Ühest küljest nähakse mängu kui tegevust, mis on ühtviisi omane loomadele ja inimestele. Siin sisuliselt ei loo mäng midagi uut. See toimib vahendina, mis hõlbustab lapse isiklike probleemide lahendamist, aidates seeläbi ainult kaasa selle realiseerimisele, mis lapsel juba on.

Teisest küljest mõistetakse mängu kui spetsiifilist tegevust, mis on seotud inimese psüühika arenguga. Sel juhul käsitletakse mängu kui viisi, kuidas tagada lapse edukas kohanemine sotsiaalse maailmaga, kuid see ei põhjusta kvalitatiivseid muutusi psüühikas. Samuti on vaja märkida mängu tähtsust lapse motivatsiooni-vajadussfääri arendamisel. Rollimängus rõhutab Elkonin D.B. Lapse emotsionaalselt tõhusa orientatsiooni tulemusena inimtegevuses tekib ja areneb uus motiivide psühholoogiline vorm. D.B. Elkonin viitab sellele, et "mängus toimub üleminek motiividelt, millel on teadvuseeelsete, afektivärviliste vahetute soovide vorm, motiividele, millel on kavatsuste vorm, mis seisavad teadvuse piiril."

Järeldused 1. peatüki kohta

Pärast kirjanduse analüüsi oleme välja toonud peamised teoreetilised sätted, mis on kohaldatavad mängutegevuse arendamisel koolieelses eas.

Seega on lapse areng mängus tihedalt seotud "meele toiduga", mida ta saab väljaspool mängu.

Mängul on palju määratlusi, mida on väljendanud juhtivad teadlased, kes on näidanud selle ammendamatust, erakordset väärtust koolieelse lapsepõlve jaoks: mäng on juhtiv tegevus, mäng on igakülgse kasvatuse vahend; mäng on kooliks valmistumise vahend; mäng on mõtlemise arendamise viis...

Meie töö selles etapis võime öelda, et mängul on koolieelikute füüsilise, moraalse, töö- ja esteetilise kasvatuse süsteemis suur koht. Mäng on kõige tasuta, lihtsaim ja koolieelikule maksimaalset naudingut pakkuv tegevus. Mängus teeb ta ainult seda, mida tahab. Laps valib mängu süžee vabalt, tema tegevused esemetega on täiesti vabad nende tavapärasest "õigest" kasutamisest.

Laps vajab jõulist tegevust, mis aitab kaasa tema elujõu kasvule, rahuldab tema huve, sotsiaalseid vajadusi. Mängud on vajalikud lapse terviseks, muudavad tema elu sisukaks, terviklikuks, loovad enesekindlust.

Saime teada, et eelkoolieas läbib mänguroll märkimisväärse arengutee. Sama süžeega on mängu sisu eelkooliea erinevatel etappidel täiesti erinev.

Seega on mäng seotud lasteaia kasvatus- ja kasvatustöö kõigi aspektidega. See kajastab ja arendab klassiruumis omandatud teadmisi ja oskusi, fikseerib käitumisreeglid, mida lastele elus õpetatakse. Nii tõlgendatakse mängu rolli lasteaia kasvatusprogrammis: „Koolieelses lapsepõlves on mäng lapse kõige olulisem iseseisev tegevus ning sellel on suur tähtsus füüsilisel ja vaimsel arengul, individuaalsuse kujunemisel ja lapse arengule. laste meeskond"

Paljud täiskasvanud peavad mängimist mõttetuks tegevuseks, kuna sellel pole eesmärki ega tulemust. Kuid koolieeliku loomingulises rollimängus on nii eesmärk kui ka tulemus. Mängu eesmärk on täita endale võetud roll. Mängu tulemus on see, kuidas seda rolli täidetakse.

2. peatükk

.1 Eksperimentaalne laste käitumise uurimine rollimängu ajal

Meie katse eesmärk on võrrelda rollimängu "Polikliinik" iseseisvas korraldamises kahte lasterühma - eksperimentaalset (ettevalmistatud) ja kontrollrühma (ettevalmistamata).

Katse jaoks võeti kaks rühma lapsi 6 inimesest, kellest 8 poissi ja 4 tüdrukut vanuses 6-7 aastat, ettevalmistusrühm nr 7, lasteaed nr 4.

Rollimängu "Polikliinik" korraldamise meetodid ja tehnikad:

Mängu eesmärk:

Täpsustage ja laiendage laste ettekujutusi avalikes kohtades käitumisreeglitest (kliiniku näitel).

Äratada huvi arsti elukutse vastu, soov meditsiinitöötajate kohta rohkem teada saada.

Anda eelkooliealistele aimu inimkeha ehitusest.

Julgustage lapsi oma tervise eest hoolt kandma.

Mänguks valmistumine:

Katserühmaga tehti eeltööd:

Vestlused lastega, kes neist kliinikus oli ja mida nad seal tegid.

Ekskursioon meditsiinikabinetti.

Ilukirjanduse lugemine.

Mängu atribuutide soetamine ja tootmine.

Ilukirjandus:

K. Tšukovski "Aibolit", "Barmaley", "Moydodyr".

S. Mihhalkov "Vaktsineerimine", "Imelised pillid".

Y. Šigajev "Täna olen õde".

Atribuudid:

Meditsiinikaardid, valged kitlid, ravimikarbid, haiglakomplekt jne.

Registreeri õde.

Kabineti õde.

Laborant.

Protseduuriõde.

Arst - ENT.

Arst on silmaarst.

Arst on terapeut.

Apteeker.

Garderoobiteenindaja.

Patsiendid.

Mängutoimingud (nende järjestus):

Patsiendile: võtke üleriided seljast ja andke garderoobi, hankige vastuvõtust arstikaart, minge arsti kutsel vastuvõtule, kuulake arsti soovitusi, ostke apteegist õige ravim.

Arstile: kuulake ära patsiendi kaebused, vaadake tema haiguslugu, kuulake südant ja kopse, kontrollige nägemist, uurige kurku, kõrvu, nahka; kirjutage välja retsept, soovige patsiendile head tervist.

Hariv mäng, mis tutvustab lastele erinevate erialade arstide tegevust.

Mängu edenemine:

Kujutage ette, et sina ja mina, istudes rongis, lennukis või laevas, lahkume kodust üha kaugemale ja äkki valutab meil hammas, kurk, kõrv, palavik. Loomulikult võime ravimeid kaasa võtta. Aga parem on tervena minna. Selleks peate nägema arsti - läbima arstliku läbivaatuse.

On üks hea mõistatus. Proovige ära arvata:

Kes istub patsiendi voodi kõrval

Ja ta ütleb talle, kuidas teda ravida.

Ta pakub patsiendile tilkade võtmist,

Kõik, kes on terved, saavad jalutada.

Seega peame läbima arstliku läbivaatuse.

Kus seda teha saab?

Kes kliinikus töötab?

Kes teist tahaks kliinikus töötada?

(Lapsed valivad ise oma rollid ja võtavad tööd, ülejäänud on patsiendid).

Ja nüüd meenutagem, milliseid reegleid tuleb järgida avalikes kohtades, näiteks kliinikus:

Sa ei saa karjuda ega joosta. Miks?

Miks on vaja numbrit alles hoida?

Mida teha kliinikusse sisenedes?

(Lapsed imiteerivad lahtiriietumist. Saavad numbri ja tänavad viisakalt).

Kuhu me kapist läheme? Õigesti! Registratuuri, et saada arstikaart. Selleks tuleb anda oma nimi, perekonnanimi ja aadress ning sünniaasta.

(Lapsed panevad oma andmetele nime ja saavad kaardi).

Nüüd võite minna arsti juurde. Kuidas leida õige kontor? Embleemid aitavad teid selles. Näiteks silmaarsti kabinetis on embleemiks silmad, kõrva-nina-kurguarstil kõrv, lastearstil laps, protseduuriõel süstal. Keda sa veel oskad nimetada?

Kõigepealt läheme silmaarsti vastuvõtule.

Mis arst see on?

Milliseid haigusi ta ravib?

Parem on, kui üks kasvatajatest võtab selle rolli ja alustab vestlusega:

Poisid, miks te peate oma nägemist kontrollima?

Ja kui silmad vajavad abi, mida teha? (Kirjutage välja prillid, tilgad).

Mis on prillid?

(Päikeseenergia – silmade kaitseks päikese eest. Sukeldumisprillid, mis kaitsevad silmi jõe- ja merevee eest. Jalgratas või mootorratas – silmade kaitsmiseks tolmu eest). Silmad on väga oluline ja õrn organ.

Millised kehaosad kaitsevad silmi? (Kulmud, ripsmed, silmalaud).

Päeval väsivad silmad. Kuidas saate oma silmi aidata?

· Ruumis peaks olema hea valgustus.

· Istuge otse laua taga, pea kergelt kallutatud.

· Vaadake vähem telerit.

· Valgus peaks langema vasakule.

· Tehke harjutusi silmadele.

Arst (kasvataja) imiteerib nägemiskontrolli kõigile teadaoleva tabeli järgi, sulgedes spetsiaalse spaatliga kas patsiendi vasaku või parema silma. Pärast nägemise kontrollimist viib ta koos lapsega läbi silmadele harjutusi.

Harjutus "Mängime pesanukkudega". Esitatakse seistes. Igal lapsel on käes matrjoška. Arst annab juhiseid ja teeb koos lastega harjutust.

Vaadake, millised elegantsed pesanukud teile külla tulid, kui ilusad taskurätikud neil on! Lapsed ei vaata enam oma pesanuku taskurätikut (2-3 sekundit). - Ja milline ilu mul on! ).- Ja nüüd vaadake oma pesanukk uuesti.Sama 2-3 sekundit, korda 4 korda.- Meie pesanukud on naljakad, neile meeldib joosta, hüpata. Järgid neid tähelepanelikult oma silmadega: pesanukk hüppas püsti, istus maha, jooksis paremale, vasakule.Lapsed sooritavad arsti ettekirjutustele vastavaid toiminguid, saates oma pesanukkude liigutusi silmade liigutustega. Korda 4 korda.- Matrjoškadele meeldib ringtantsus keerutada. Nad lähevad ringi ja sina jälgid neid oma silmadega. Korrake 4 korda - Ja minu pesitsusnukule meeldib peitust mängida. Suled tihedalt silmad. Ta peitub. Avage silmad ja leidke see ainult silmade liigutuste abil. Arst paneb oma matrjoška eemale. Korda 4 korda.

Kas olete oma silmi kontrollinud? Läheme otolaringoloogi vastuvõtule. Siin vaatleme kõrvu, kaela ja nina. Kui kellelgi on kaebusi või arst tuvastab haiguse, kirjutab ta teile välja ravimiretsepti (tabletid, tilgad, loputus). Siis lähme apteeki rohtu järgi.

Siis läheme lastearsti juurde. Ja tal on meie jaoks valmis mõistatus:

Istun käe alla

Ja ma ütlen teile, mida teha -

Või panen su voodisse pikali

Või lase mul kõndida!

(termomeeter)

Kõigepealt paneb lastearst teile termomeetri temperatuuri mõõtmiseks.

Milleks see tööriist on? (Kuulake kopse, südant).

Kas sa tead, kuidas seda nimetatakse? (Fonendoskoop)

Siin ütleb arst: "Sa oled terve, aga kindlasti tuleb vaktsineerida."

Kas teate, miks peate end vaktsineerima? Kõiges, mis meid ümbritseb, on palju mikroobe – nii kasulikke kui ka kahjulikke. Ja selleks, et mitte nakatuda ohtlikku haigust, peate end vaktsineerima.

Loetakse Sergei Vladimirovitš Mihhalkovi luuletust "Vaktsineerimine".

Protseduuriõde teeb vaktsineerimisi ja püüab mitte kellelegi haiget teha. Ja et te ei jääks haigeks ja oleksite alati terve, ravib arst teid vitamiinidega.

Pärast ülalkirjeldatud tööd pakuti katse- ja kontrollrühmade lastele mängu "Polikliinik" iseseisvat korraldamist.

2.2 Tulemuste analüüs ja tõlgendamine

Analüüsis võeti arvesse järgmisi kriteeriume:

1. Mängu idee, mängu eesmärkide ja eesmärkide seadmine Eksperimentaalrühma lapsed arutavad ideed kõige aktiivsemalt, neil on mängust pikaajaline perspektiiv. Mängu planeerimine on kombineeritud improvisatsiooniga. Ja kontrollrühma lapsed on vaiksemad.2. Mängu sisu Esimese rühma laste mängu sisu on kõige mitmekesisem. Mängu süžee Eksperimentaalrühma lapsed väljendavad kõige paremini oskust ühiselt üles ehitada, mängu süžeed loovalt arendada. Näiteks haigestus üks pereliikmetest, temaga on vaja minna kliinikusse arsti juurde või võtta laboris vereanalüüs.4. Laste rolli täitmine ja interaktsioon mängus Kõik lapsed annavad edasi tegelastele iseloomulikke jooni, kuid katserühma lastel täheldatakse rollimängulise dialoogi tunnuseid. Kasutatakse vastavaid meditsiinitermineid.5. Mängutoimingud, mänguobjektid Kõik lapsed kasutavad mängus asendusobjekte. Näiteks pliiatsid katseklaaside asemel, loenduspulk nõela asemel verevõtmiseks jne. Lapsed kasutavad mängus mänguasju. 6. Mängureeglid Eksperimentaalrühma lapsed on kõige selgemalt teadlikud, et reeglite järgimine on rolli elluviimise tingimus. Nad jälgivad reeglite täitmist teiste laste poolt.7. Konfliktide tunnused mängus Kontrollrühma lastel esineb sageli konflikte rollide jaotuses ja reeglite rakendamises.8. Täiskasvanu roll mängu juhtimisel Eksperimentaalrühma lapsed pakuvad täiskasvanule mängus osalemist arstina, laborandina jne. Kontrollrühma lapsed pöörduvad sagedamini abi saamiseks täiskasvanu poole. Näiteks "Mida ma vastuvõtus teen?", "Kes on silmaarst?" jne.

Niisiis, analüüsides meie katset ettevalmistusrühma eelkooliealistele lastele rollimängu "Polikliinik" õpetamisel, võime järeldada, et eksperimentaalse (ettevalmistatud) rühma lapsed tunnevad end mängu iseseisvas korraldamises kõige vabamalt ja enesekindlamalt. Rollimängu tulemuslikkus sõltub õpetaja eeltööst lastega. Ja kontrollrühma (ettevalmistamata) rühma lapsed käitusid selleteemaliste teadmiste puudumise tõttu segaduses ja ebakindlalt, sattusid sagedamini konflikti, rikkusid mängureegleid ja pöördusid sagedamini abi saamiseks õpetaja poole. Kontrollrühma lastel on dialooge raske üles ehitada, seetõttu tuleb tähelepanu pöörata dialoogilisele kõnele.

Võtame eksperimendi kvantitatiivse analüüsi kokku.

Eksperimentaalne rühm

inimlik – kõrge tase;

inimene – keskmine tase;

Madalat taset pole.

Kontrollgrupp:

Kõrge tase puudub;

inimene – keskmine tase;

inimene – madal tase.

Mängu juhtimine peaks põhinema selle arendamise mustrite tundmisel. Peamine viis, kuidas mäng kasvataja mõjul areneb, on järgmine: elu peegeldub mängus üha täielikumalt ja realistlikumalt, mängude sisu avardub ja süveneb, mõtted ja tunded muutuvad teadlikumaks ja sügavamaks, kujutlusvõime. mängijatest saavad rikkamaks, on esindusvahendid mitmekesisemad; mäng muutub järjest sihipärasemaks, tekib osalejate tegevuste sidusus, arutlemine, kokkulepe. Mängu juhtides säilitab kasvataja laste iseseisvuse, arendab nende algatusvõimet, kujutlusvõimet.

Kuidas laste mängu asjatundlikult juhtida? Praegu on laste mängude juhendamisel kolm peamist meetodit.

Esimese meetodi laste süžeemängude juhtimiseks töötas välja D.V. Mendžeritskaja. Tema arvates on peamine viis, kuidas õpetaja mõjutab laste mängu ja laste mängus kasvatamist, mõjutamine selle sisule, see tähendab teema valikule, süžee kujunemisele, rollide jaotusele ja teostusele. mängu piltidest. Ja selleks, et näidata lastele uusi mängumeetodeid või rikastada juba alanud mängu sisu, peab mängu sisenema õpetaja, kes võtab endale partnerina ühe rollidest.

Teine meetod - mängu kui tegevuse moodustamise meetod - kuulub N.Yale. Mihhailenko ja N.A. Korotkova. See põhineb kolme peamise põhimõtte rakendamisel.

Lasteaias süžeemängu korraldamise esimene põhimõte on see, et laste mänguoskuste valdamiseks peab õpetaja nendega mängima. Oluline punkt, mis määrab laste mängu "tõmbamise" on täiskasvanu käitumise iseloom.

Bibliograafia:

1. Abramjan L.A., Antonova T.V., Artemova L.V. ja teised / toim. Novosjolova S.L. Koolipoisi mäng. - M. Valgustus, 1989.-286 lk.

2. Alekseev A.A., Arkhipova I.A., Babiy V.N. jt Arengu- ja pedagoogilise psühholoogia töötuba: Proc. toetus õpilastele ped. in-tov / toim. A.I. Štšerbakov.- M.: Valgustus, 1987.-255 lk.

Arkhireeva S.N., Barsova E.B., Kasatkina E.I., Sudakova N.V., Reutova V.P. Koduloo sisuga mängude arendamine vanematel koolieelikutel. - Vologda: toim. Keskus VIRO, 2005.-75 lk.

Belaya K.Yu., Sotnikova V.M. Värvilised mängud. - M.: LINKA-PRESS, 2007. - 336 lk.

Bondarenko A.K., Matusik A.I. Lapsevanemaks olemine mängus: juhend lasteaiaõpetajale. M.: Valgustus, 1983.-192 lk.

Vassiljeva M.A. Haridus- ja koolitusprogramm lasteaias. M.: Valgustus, 1985.-174 lk.

Gorshkova L.I., Kasatkina E.I., Lisenkova O.V., Reutskaya N.A., Tsivileva A.V. Lasteaia mängude ja mänguasjade keskus. Metoodiline käsiraamat koolieelsete lasteasutuste kasvatajatele ja vanemõpetajatele - Vologda, 2003.-72 lk.

Koolivalmidus. Praktiline psühholoogi juhend / toim. Dubrovina I.V. - Moskva: kirjastuskeskus "ACADEMIA", 1995.

Karpova E.V. Didaktilised mängud õppetöö algperioodil. Populaarne juhend vanematele ja õpetajatele - Jaroslavl: "Arenguakadeemia", 1997.-240 lk.

Karpova S.N., Lysyuk L.G. "Eelkooliealiste laste mäng ja moraalne areng" - Moskva ülikooli kirjastus, 1986.

Kasatkina E.I., Ivanenko S.S., Reutskaja N.A., Smirnova N.A., Smirnova A.N. Koolieelikute kognitiivne ja sotsiaalne areng mängu abil - Vologda Hariduse Arendusinstituudi kirjastus, 2001.-46 lk.

Kozak O.N. "Suur mängude raamat lastele vanuses 3 kuni 7 aastat" - Peterburi: kirjastus Sojuz, 2002.-336 lk.

Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Õpetaja kuueaastaste laste psühholoogiast: Raamat. õpetajale.- M.: Valgustus, 1988.-190.

Kossakovskaja E.A. Mänguasi lapse elus. Käsiraamat lasteaiaõpetajatele / toim. Novoselova S.L. - M .: Haridus, 1980-64 lk.

Krasavina E.E. Äratage oma lapses võlur. Raamat. lasteaiaõpetajatele ja lapsevanematele.- M .: Haridus: Õppekirjandus, 1996.-160 lk.

Krutetsky V.A. Psühholoogia: Proc. pedagoogiliste õpilaste jaoks. Uch-shch.-2. trükk.- M .: Haridus, 1986.-336 lk.

Mendzheritskaya D.V. Lastemängu koolitaja. Kasvataja toetus det. aed / toim. Markova T.A. - M .: Haridus, 1982-128s.

Mukhina V.S. Lastepsühholoogia: Proc. õpilastele ja ped. in-tov / toim. Venger A.A. – 2. väljaanne – M.: Valgustus, 1985.-272lk.

Nedopasova V.A. Me kasvame üles mängides: Juhend kasvatajatele ja lapsevanematele.- M .: Haridus, 2002.-94s.

Nikolaeva S.N., Komarova I.A. Jutumängud eelkooliealiste laste keskkonnahariduses. Käsiraamat koolieelsete lasteasutuste õpetajatele - M .: Kirjastus GNOM ja D, 2003.-100.

Ozerova O.E. Loova mõtlemise ja kujutlusvõime arendamine lastel - Rostov n / D: Phoenix, 2005.-192lk.

Samoukina N.V. “Mängud, mida mängitakse ...” / Psühholoogiline töötuba / .- Dubna: Phoenixi kirjastuskeskus, 1997.-160.

Skorolupova O.A., Loginova L.V. "ME MÄNGIME? .. MÄNGIME!!!" Eelkooliealiste laste mängude pedagoogiline juhtimine, - M. "Kirjastus Scriptorium 2003", 2005.

Elkonin D.B. Lastepsühholoogia: õpik. toetus õpilastele. Kõrgem õpik asutused - 3. väljaanne - M .: kirjastuskeskus "Akadeemia", 2006.-384s.

Elkonin D.B. Mängu psühholoogia. M., 1978.

Õpetamine

Vajad abi teema õppimisel?

Meie eksperdid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teile huvipakkuvatel teemadel.
Esitage taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

Mängutegevuse arendamise esimene etapp on Tutvustav mäng. Täiskasvanu poolt mänguasja abil lapsele antud motiivi järgi on tegemist esemelise mängutegevusega. Selle sisu koosneb manipuleerimistoimingutest, mida tehakse objekti uurimise käigus. See imiku tegevus muudab väga kiiresti oma sisu: uurimine on suunatud eseme-mänguasja omaduste paljastamisele ja areneb seetõttu orienteeritud tegevusteks-operatsioonideks.

Mängutegevuse järgmist etappi nimetatakse Kujutav mäng milles üksikud subjektispetsiifilised toimingud lähevad üle tegevuste ritta, mille eesmärk on tuvastada objekti spetsiifilised omadused ja saavutada selle objekti abil teatud efekt. See on mängu psühholoogilise sisu kujunemise haripunkt varases lapsepõlves. Just tema loob vajaliku pinnase lapses vastava objektiivse tegevuse kujunemiseks.

Lapse esimese ja teise eluaasta vahetusel mängu ja objektiivse tegevuse areng ühinevad ja samas ka lahknevad. Nüüd aga hakkavad ilmnema erinevused ja tegevusmeetodites ¾ algab mängu arengu järgmine etapp: sellest saab süžeed esinduslik. Muutub ka selle psühholoogiline sisu: lapse tegevused, jäädes objektiivselt vahendatuks, jäljendavad tingimuslikul kujul eseme kasutamist ettenähtud otstarbel. Nii nakatuvadki eeldused tasapisi. rollimäng.

Selles mänguarengu etapis sulanduvad sõna ja tegu ning rollimänguline käitumine muutub lastele tähendusrikaste inimestevaheliste suhete mudeliks. Lava tuleb rollimäng, milles mängijad modelleerivad neile tuttavate inimeste töö- ja sotsiaalseid suhteid.

Teaduslik arusaam mängutegevuse etapiviisilisest arendamisest võimaldab välja töötada selgemaid ja süsteemsemaid soovitusi laste mängutegevuse juhtimiseks erinevates vanuserühmades.

Ehtsa, emotsionaalselt küllastunud mängu, sealhulgas mänguprobleemi intellektuaalse lahenduse saavutamiseks, peab õpetaja formatsiooni igakülgselt juhtima, nimelt: sihikindlalt rikastama lapse taktikalist kogemust, kandes see järk-järgult üle tinglikku mänguplaani; iseseisvate mängude ajal, et julgustada koolieelikut tegelikkust loovalt peegeldama.

Lisaks on hea mäng tõhus vahend rikkumiste parandamiseks emotsionaalne sfäär ebasoodsas olukorras olevates peredes üles kasvanud lapsed.

Emotsioonid tsementeerivad mängu, muudavad selle põnevaks, loovad suheteks soodsa kliima, tõstavad toonust, mida iga laps vajab oma vaimse mugavuse jagamiseks ning see omakorda on eelduseks koolieeliku vastuvõtlikkusele kasvatustegevusele ja ühistegevusele eakaaslastega. .

Mäng on dünaamiline, kus juhtkond on suunatud selle etapiviisilisele kujundamisele, võttes arvesse neid tegureid, mis tagavad mängutegevuse õigeaegse arengu kõigil vanuseastmetel. Siin on oluline tugineda isiklik kogemus laps. Selle alusel moodustatud mängutoimingud omandavad erilise emotsionaalse värvingu. Vastasel juhul muutub mängima õppimine mehaaniliseks.

Mängu kujundamise kõikehõlmava juhendi kõik komponendid on omavahel seotud ja võrdselt olulised väikelastega töötamisel.

Laste kasvades muutub ka nende praktilise kogemuse korraldus, mis on suunatud inimeste tegelike suhete aktiivsele õppimisele ühistegevuse käigus. Sellega seoses uuendatakse õppemängude sisu ja aine-mängukeskkonna tingimusi. Täiskasvanu ja laste vahelise suhtluse aktiveerimise fookus on nihkumas: muutub asjalikuks, ühiste eesmärkide saavutamisele suunatud. Täiskasvanud tegutsevad ühe mängus osalejana, julgustades lapsi ühistele aruteludele, avaldustele, vaidlustele, vestlustele, panustama mänguprobleemide kollektiivsele lahendamisele, mis peegeldab inimeste ühist sotsiaalset ja tööalast tegevust.

Ja nii loob mängutegevuse kujundamine vajalikud psühholoogilised tingimused ja soodsa pinnase lapse igakülgseks arenguks. Inimeste igakülgne harimine, arvestades nende ealisi iseärasusi, eeldab praktikas kasutatavate mängude süstematiseerimist, seoste loomist erinevate iseseisvate mänguvormide ja mänguvormis toimuvate mänguväliste tegevuste vahel. Nagu teate, määrab iga tegevuse selle motiiv, st see, millele see tegevus on suunatud. Mäng on tegevus, mille motiiv peitub temas endas. See tähendab, et laps mängib sellepärast, et ta tahab mängida, mitte selleks, et saada mingit konkreetset tulemust, mis on omane majapidamisele, tööle ja muule produktiivsele tegevusele.

Mäng loob ühelt poolt lapse proksimaalse arengu tsooni ja on seetõttu koolieelses eas juhtiv tegevus. See on tingitud asjaolust, et selles sünnivad uued, progressiivsemad tegevusliigid ja kollektiivse, loova tegutsemise ja oma käitumise meelevaldse kontrollimise võime kujunemine. Teisest küljest toidavad selle sisu produktiivne tegevus ja laste üha laienevad elukogemused.

Lapse areng mängus toimub ennekõike selle sisu mitmekesise orientatsiooni tõttu. On mänge, mis on otseselt suunatud kehalisele kasvamisele (liikumine), esteetilistele (muusikalistele), vaimsetele (didaktilised ja süžeed). Paljud neist panustavad samal ajal moraalsesse kasvatusse (süžee-rollimäng, dramatiseerimismängud, mobiilne jne).

Arengupsühholoogia uurib kahte suurt mängude rühma, mis erinevad nii täiskasvanu otsese osaluse astme kui ka laste erinevate tegevusvormide poolest.

Esimene rühm - need on mängud, mille ettevalmistamisel ja läbiviimisel osaleb kaudselt täiskasvanu. Laste tegevusel (teatud mängutegevuse ja oskuste kujunemisel) on initsiatiiv, loov iseloom - poisid suudavad iseseisvalt mängu eesmärgi seada, mänguplaani välja töötada ja leida mänguprobleemide lahendamiseks vajalikke viise. . Iseseisvates mängudes luuakse lastele tingimused initsiatiivi näitamiseks, mis viitab alati teatud intelligentsuse arengutasemele.

Selle rühma mängud, mis hõlmavad süžeed ja kognitiivseid mänge, on eriti väärtuslikud oma arengufunktsiooni poolest, millel on suur tähtsus iga lapse üldise vaimse arengu jaoks.

Teine rühm - need on mitmesugused harivad mängud, milles täiskasvanu, rääkides lapsele mängureegleid või selgitades mänguasja kujundust, annab kindla tegevusprogrammi kindla tulemuse saavutamiseks. Nendes mängudes lahendatakse tavaliselt konkreetseid kasvatus- ja koolitusülesandeid; need on suunatud teatud programmimaterjali ja reeglite valdamisele, mida mängijad peavad järgima. Õppemängud on olulised ka koolieelikute moraalse ja esteetilise kasvatuse jaoks.

Laste tegevus mängima õppimisel on peamiselt reproduktiivse iseloomuga: lapsed, lahendades mänguülesandeid etteantud tegevusprogrammiga, reprodutseerivad ainult nende rakendamise meetodeid. Laste kujunemisest ja oskustest lähtuvalt saab alustada iseseisvate mängudega, milles on rohkem loovuse elemente.

Fikseeritud tegevusprogrammiga mängude rühma kuuluvad mobiilsed, didaktilised, muusikalised, mängud - dramatiseering, mängud - meelelahutus.

Lisaks mängudele endile tuleks öelda nn mittemänguliste tegevuste kohta, mis ei toimu mängulises vormis. Need võivad olla erilisel viisil korraldatud lastetöö algvormid, teatud tüüpi visuaalne tegevus, keskkonnaga tutvumine jalutuskäigu ajal jne.

Erinevate mängude õigeaegne ja korrektne kasutamine õppepraktikas tagab lasteaedade haridus- ja koolitusprogrammis seatud ülesannete lahendamise lastele kõige sobivamal kujul. Tuleb märkida, et mängudel on erikorraldatud tundide ees märkimisväärne eelis selles mõttes, et nad loovad soodsamad tingimused sotsiaalselt väljakujunenud kogemuste aktiivseks kajastamiseks laste iseseisvas tegevuses.

Otsige esilekerkivatele küsimustele vastuseid mänguprobleemid suurendab laste ja reaalse elu kognitiivset aktiivsust. Mängus saavutatud lapse vaimse arengu protsessid mõjutavad oluliselt tema süstemaatilise õppimise võimalusi klassiruumis, aitavad kaasa tema tegeliku moraalse ja esteetilise positsiooni parandamisele eakaaslaste ja täiskasvanute seas.

Mängu progressiivne, arendav väärtus ei seisne mitte ainult lapse igakülgse arengu võimaluste realiseerimises, vaid ka selles, et see aitab laiendada tema huvide ulatust, tundide vajaduse tekkimist, motiivi kujunemist. uueks tegevuseks - õppimiseks, mis on üks olulisemaid tegureid lapse psühholoogilises valmisolekus õppimiseks.koolis.